Пояснительная записка

Искусство всегда присутствует в жизни ребенка и взрослого, обогащая среду и условия общения, формируя эстетическое восприятие действительности. В детском саду широко применяется интеграция видов деятельности и искусств: рисование и восприятие художественной литературы; конструирование и аппликация; игра на музыкальных инструментах и экспериментирование. Взаимодействие искусств, выстроенное на принципах взаимодополняемости и соотнесенности, обеспечивает более полное и глубокое восприятие ребенком художественного образа и как следствие - более содержательное и ценностное речевое общение.

Анализ научной литературы позволил выявить противоречия в исследуемой нами теме, суть которой состоит в значимости речи как средства общения в жизни старшего дошкольника, необходимости развития речевых коммуникаций и недостаточной разработанности в психолого - педагогической литературе, формализованном подходе в организации образовательного процесса дошкольного учреждения, отсутствием педагогических технологий, решающих данную задачу. В связи с этим, изучение педагогических условий и поиск средств, необходимых для успешного развития речевых коммуникаций у детей старшего дошкольного возраста, является актуальной научной проблемой, требующей своего решения.

Цель методической разработки: оказание методической помощи педагогам ДОО по повышению профессиональных компетенций в области развития навыков общения (коммуникации) старших дошкольников средствами искусства.

Задачи:

1. расширить представления педагогов о применении средств искусства в развитии коммуникативных навыков у дошкольников;
2. уточнить представления педагогов о влиянии искусства на развитие коммуникативных навыков;
3. привести примеры методов и форм интеграции искусства с деятельностями в развитии коммуникативных навыков.

Методическая разработка будет способствовать повышению эффективности реализации образовательной программы дошкольного образования и повышению профессиональных компетенций педагогов по созданию педагогических условий в дошкольной образовательной организации, обеспечивающих развитие речевых коммуникаций ребенка старшего дошкольного возраста средствами искусства. Содержание методической разработки расширяет материал ФОП ДО в разделах социально-коммуникативное и художественно-эстетическое развитие.

 

1. Значение искусства в развитии речи, как условия развития личности дошкольника

Информацию, представленную в пункте 1 можно использовать не только для развития компетенций педагогов, но и разработки консультаций для родителей просветительской направленности.

Искусство является важнейшим, выработанным историей культуры, способом моделирования самого общения. По мнению Х.-Г. Гадамера, автор и зритель выступают активными субъектами взаимодействия, а художественное восприятие представляет собой процесс их сотворчества и сотрудничества. Общение с искусством, выступающее мощным эмоционально  -  интеллектуальным  педагогическим  средством,  позволяет обеспечить условия ребенку для создания им собственного культурного образа и для его самовыражения посредством речевой коммуникации, проживания и переживания вместе с автором и героями произведений различных ситуаций, недоступных ему в реальной жизни. В процессе коммуникации с искусством, дошкольник познает новые формы и стили общения, приобщается к культуре взаимоотношений, черпает в них культурные эталоны речевой коммуникации, производит частичный перенос их в повседневную действительность. Искусство не только бесконечно углубляет наше понимание реального

человеческого общения, но и беспредельно разнообразит его сферу квазиобщением (общение реального субъекта с воображаемым субъектом), обогащая наш жизненный опыт. Б.М. Неменский обращает внимание на тот факт, что путь целостного осознания жизни через искусство доступен даже ребенку. Т.И. Алиевой отмечается, что у детей широко представлены такие формы видения мира, которые схожи с распространенными видами построения литературного образа, а именно - олицетворение и персонификация. Примерами олицетворения и персонификации может быть постановка театрализованных представлений, разыгрывание сценок, чтение сказки по ролям. Р.М. Чумичева, в свою очередь, определяет искусство как форму органичного освоения окружающего мира и фактор развития личности ребенка, обращая внимание на то, что образный, яркий, выразительный язык искусства близок и понятен дошкольникам.

Проблема использования искусства в качестве педагогического средства развития личности дошкольника нашла широкое отражение в исследованиях отечественных педагогов и психологов Т.И. Алиевой, Н.А. Ветлугиной, Л.С. Выготского,  Л.В. Грабаровской,  Л.М. Гурович, О.О. Дроновой, В.А.  Езикеевой,  И.В.  Житной,  Р.И.  Жуковской,  А.В.  Запорожца, Н.М.  Зубаревой,  Т.Г.  Казаковой,  В.Я.  Кионовой,  Т.С.  Комаровой, Л.В. Компанцевой, Н.В. Корчаловской, И.Э. Куликовской, Е.В. Лебедевой, А.Н.  Леонтьева,  Л.М.  Леушиной,  О.И.  Никифоровой,  Т.А.  Репиной, С.Л. Рубинштейна, Н.П. Сакулиной, Л.Е. Стрельцовой, Л.И. Сараскиной, К.В. Тарасовой, Б.М. Теплова, В.Т. Тихомировой, Е.М. Торшиловой, Е.А. Флериной, Н.Б. Халезовой, Р.М. Чумичевой, П.М. Якобсона и др. Авторами убедительно доказывается возможность использования искусства как фактора целостного развития личности ребенка, так и отдельных ее сторон, при условии правильной организации процесса восприятия произведений искусства.

Учеными определяется роль искусства в развитии связности, образности, точности, выразительности речевого высказывания ребенка - дошкольника, вскрывается взаимосвязь между общеречевым развитием и творчеством, исследуется значение искусства в формировании художественно - эстетической речевой деятельности. При этом следует отметить, что в исследованиях вышеперечисленных авторов искусство используется в качестве средства развития монологической речи дошкольника, тогда как процесс художественного восприятия имеет структуру диалога. И это свидетельствует о некотором недооценивании развивающей роли искусства. Остается практически нераскрытым вопрос о роли искусства в развитии коммуникативного аспекта речи, что позволяет нам говорить о новизне темы и значимости работы в данном направлении.

Рассматривая искусство в качестве средства развития речевых коммуникаций старших дошкольников, мы остановили свой выбор на двух его наиболее сочетаемых видах (литературе и живописи) в их взаимодействии, опираясь при этом на научные положения, обозначенные в исследованиях А.Л. Андреева, В.В. Ванслова, А.Я. Зися, М.С. Кагана, В.В. Химчака, Р.М. Чумичевой и др., раскрывающие эстетический и педагогический потенциал взаимодействующих искусств, используемых в образовательном процессе с целью развития личности ребенка. По мнению В.В. Химчака, синтез искусств активизирует потребность ребенка в общении с искусством и по поводу искусства. Данное положение объясняет наше обращение к синтезу искусств как к средству развития коммуникативного аспекта речи. Взаимодействие поэтических и пейзажных произведений, с точки зрения М.С. Кагана, позволяет одновременно включать воспринимающие визуальные и слуховые анализаторы, тем самым замыкая условные связи и усиливая эстетические “резонаторы”, которые и обеспечивают качественный уровень развития как художественного восприятия, так и речевой коммуникации.

 

2. Особенности восприятия искусства старшими дошкольниками

При выборе искусства в качестве средства развития речевых коммуникаций у детей старшего дошкольного возраста мы исходили из двух положений:

• искусство является специфической формой общения;
• ребенку старшего дошкольного возраста доступно художественное восприятие произведений искусства.

Раскроем первое положение. Изучением социально-эстетической сущности искусства занимаются различные отрасли человекознания: философия, искусствознание, психология, педагогика и  ряд других наук. С философской точки зрения, искусство представляет собой специфическую форму общественного сознания и человеческой деятельности, представляющую собой творческое отражение действительности в художественных образах. Фантазия старшего дошкольника развита в необходимой мере, чтобы способствовать созданию образов, моделей. Уровень речевой активности обеспечивает вербализацию мыслей и образов. Сочетание данных факторов положительно влияет на развитие коммуникации между сверстниками.

Эстетическая мысль рассматривает искусство как вид духовной деятельности людей, имеющих целью формирование и развитие у последних способности творчески преобразовывать окружающий мир и самого себя по законам красоты, реализующей универсальные потребности человека в восприятии действительности в развитых формах чувственности.

Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования от 17.10.2013г. (далее ФГОС ДО) четко обозначил: художественно-эстетическое развитие предполагает развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания произведений искусства (словесного, музыкального, изобразительного), мира природы; становление эстетического отношения к окружающему миру; формирование элементарных представлений о видах искусства; музыке, художественной литературы, фольклора; стимулирование эмпатии к персонажам художественных произведений; активизация самостоятельной творческой деятельности детей (изобразительной, конструктивно-модельной, музыкальной и др.).В психологической науке искусство определяется как форма духовно-практической деятельности, в которой развиваются и осваиваются всеобщие  человеческие  способности,  смысловые  аспекты  деятельности  и новые формы общения, что и позволяет нам рассматривать его в качестве средства развития речевой коммуникации.

В свою очередь, педагогика видит в искусстве важнейшее средство развития и воспитания личности. В процессе взаимодействия человека с искусством происходит его приобщение к ценностям культуры и общества. Кроме того, искусство выступает средством социализации и одновременно индивидуализации личности.

При всем многообразии трактования понятия «искусство», можно проследить неоспоримое сходство в толковании его сущности, функций и роли искусства в жизни человека. В конечном итоге, все они сходятся на том, что оно выступает целостным феноменом культуры, которому присуща полифункциональность, и влияет на формирование у человека мироощущения, мировосприятия и мироотношения. По словам Ю.М. Шора, искусство представляет собой уникальный по своим возможностям, ничем иным не заменимый путь к познанию и переживанию человеком действительности, путь его движения к истине в глубинной ее ипостаси. По мнению выдающегося отечественного философа Ю. Лотмана, искусство, является формой и средством передачи межпоколенного опыта средством человеческого общения между социальными группами, членами одного социума и, непосредственно, между автором и зрителем, читателем, слушателем. Кроме того, с точки зрения ученого, искусство представляет собой модель жизненных ситуаций, позволяющую приобщиться к важным культурным феноменам, еще не пережив их в реальной жизни. Это позволяет нам рассматривать искусство в качестве уникального источника и средства развития речевых коммуникаций.

Восприятие   объектов искусства находятся в духовной сфере – при восприятии художественного произведения порой невозможно пояснить уровень его эстетического воздействия только с позиции физиологии и психологии, есть моменты, которые не поддаются логическому объяснению. Если и говорить о ребёнке-дошкольнике, то множество закономерностей искусства он ощущает интуитивно, неосознанно, то же самое происходит в процессе восприятия произведений искусства. Некоторые художественные образы дети-дошкольники объясняют особенно эмоционально, они пытаются почувствовать их изнутри (И.Ю. Кулагина). Для любого психического процесса существуют особенно благоприятные периоды развития: для младенческого возраста – это ощущения, для раннего возраста – речь, для дошкольного – восприятие. И если ребёнок недостаточно включён в соответствующую для данного возрастного периода деятельность, то есть возможность наступления задержки психических новообразований этого периода, которая повлечёт за собой отставание и других психических процессов и переход на следующий этап развития, поэтому особенно важно создавать благоприятные условия для развития психики ребёнка в соответствии с возрастом (В.С. Кузин). Восприятие активно развивается на протяжении всего дошкольного периода под воздействием разной деятельности: лепки, рисования, конструирования, чтения, просмотра фильмов, спортивных занятий, музыки, прогулок. Сущность процесса восприятия состоит в том, что оно обеспечивает получение, а так же предварительную обработку информации из внешнего мира: узнавание и различение отдельных свойств предметов и самих предметов, их особенностей и их назначения.

 

3. Методические особенности формирования восприятия искусства у старших дошкольников

Ученым выделяется восемь основных функций искусства: познавательно - эвристическая (искусство как знание и просвещение); художественно - концептуальная (искусство как анализ состояния мира); функция предвосхищения (искусство как предсказание); внушающая функция (искусство как суггестия, воздействие на подсознание); воспитательная функция (искусство как катарсис, средство формирования целостной личности); эстетическая функция (искусство как формирование творческого духа и ценностных ориентаций); гедонистическая функция (искусство как наслаждение). И, наконец, оно обладает еще одной жизненно важной функцией – коммуникативной.

Так, с точки зрения А.М. Леушиной и О.И. Никифоровой дошкольник по своему типу художественного восприятия – «наивный эстет». Его художественное восприятие характеризуется нерефлексивностью, непосредственностью,       целостностью       и эмоциональностью. По мнению этих ученых, дошкольнику недоступна авторская позиция, а также - понимание условности искусства. Доступной является только фабульная, событийная сторона повествования.

Как всякий процесс, художественное восприятие проходит определенные этапы своего развития. Основы его закладываются в период дошкольного детства и напрямую связаны с возрастными особенностями развития психики ребенка. При этом нисколько не принижается роль обучения и воспитания, напротив, содержание и формы образовательного процесса дошкольного учреждения должны разрабатываться и строиться на основе учета возрастных и индивидуальных особенностей развития детей и иметь целью способствовать развитию и становлению личности ребенка. Так И.Е. Киселева в своих исследованиях доказывает, что процесс художественного восприятия искусства может оказывать влияние на развитие социокультурного опыта старших дошкольников.

Т.А. Репина, изучая процесс художественного восприятия в дошкольном детстве, выделила три уровня восприятия живописных произведений. На первом уровне восприятия ребенок не понимал ни эмоции, выраженных в картине, ни ее сюжета. Второй уровень характеризовался тем, что ребенком воспринимались эмоции, но сюжет по-прежнему им не понимался. И, наконец, на третьем уровне развития художественного восприятия дети осознавали сюжет картины и адекватно воспринимали ее эмоциональный настрой. Условно эти три уровня можно отнести к младшему, среднему и старшему дошкольному возрасту. Автором подчеркивается, в частности, что третий уровень восприятия становится доминирующим у детей старшего дошкольного возраста. Это подтверждает целесообразность выбора искусства в качестве средства развития речевых коммуникаций детей на этапе старшего дошкольного возраста (шестого года жизни).

Художественное восприятие предполагает интеграцию нескольких чувств, независимо от того, является ли предметом восприятия произведение живописи, словесного искусства или музыки. Универсальность эстетического восприятия связана с синестезией (синтетическим чувствованием), то есть со способностью ассоциировать посредством всех чувств. На основании этого можно заключить, что восприятие синтезированного художественного образа вполне естественно и доступно ребенку. Близкие по жанру, содержанию и настроению произведения, относящиеся при этом к разным видам искусства, способствуют более полному и глубокому художественному восприятию. На наш взгляд, литература и живопись - наиболее гармонично сочетаемые виды искусства. Постараемся аргументировать свой выбор.

Каждому виду искусства присуща своя специфика, свой неповторимый

язык. Но, вместе с тем, все виды искусства объединены, так как все они отражают действительность, выражают отношение к ней через призму мировоззрений и мироощущений писателя, художника, композитора, скульптора средствами художественного образа. Литература и живопись, являясь самостоятельными видами искусства, обладают как отличительными чертами, так и точками соприкосновения. Главное отличие изобразительного искусства от литературного, как отмечается в исследованиях Ю.Б. Борева, Н.А. Дмитриевой, состоит в том, что оно непосредственно изображает подобие самих предметов и явлений в их чувственом бытии, мысли же и переживания автора передаются воспринимающему опосредованно, через эту чувственную сферу. Литература же, в свою очередь, описывает впечатления и размышления о предметах и явлениях. Если литература начинает прямо с выражения смысла явлений, чувственного отношения к ним, то живопись подводит к пониманию их смысла исходя из изображения самих этих явлений, чувственно воспринимаемых нами. И если живопись одаряет зрителя красноречием линий, выразительностью света и тени, богатством колорита, возможностью наглядно показать красоту и бесконечное многообразие окружающей нас действительности, то литература эстетически осваивает мир в художественном слове, обладающем гибкостью и безграничной выразительностью. В художественном слове запечатлены не столько сами явления, сколько авторские размышления над ними, переживания, связанные с ними. Слово эмоционально захватывает нас, будит наше воображение и фантазию, в силу того, что образность заложена в самой основе языка.

Произведения, используемые для рассматривания и обсуждения с дошкольниками:

Живописные произведения: Б. Щербаков «Ранний октябрь», Б. Щербаков

«Подмосковные  просторы»,  И.  Остроухов  «Золотая  осень»,  И.  Левитан

«Золотая осень», И. Левитан «Луг на опушке леса», И. Левитан «Март», И. Левитан «Цветущие яблони», И. Левитан «Осенний день. Сокольники», И. Шишкин «Дубы», И. Грабарь «Рябина», К. Моне «Тропинка в лесу», К. Моне «Стог сена в Жеверни», Е. Зверьков «Луг цветет», А. Куинджи

«Лунная  ночь  на  Днепре»,  А.  Куинджи  «Березовая  роща»,  В.  Поленов

«Смирна», В. Поленов «Золотая осень», В. Поленов «Московский дворик»,

А. Саврасов «Грачи прилетели», И. Грабарь «Февральская лазурь», И. Грабарь «Зимний пейзаж», И. Грабарь «Рябинка» (приложение 1. Рекомендуемые произведения искусства в соответствии с ФОП ДО).

На первом этапе  речевая  коммуникация  осуществляется  по  схеме

«произведение искусства - педагог - ребенок». Цель заключается в том, чтобы продемонстрировать детям культурный речевой эталон, который поможет им осознать ценностно - значимую информацию о произведении искусства и на основе этого целенаправленно выстраивать свое взаимодействие.

Содержание первого этапа реализуется в интегрировании живописных и литературных  произведений  по  определенной  тематике:  «Ранняя  весна»,

«Весна - пробуждение жизни», «Весеннее утро», «Весенняя ночь», «Весна в душе человека», «Весна и мир растений (животных)», «Весна слов и красок». Данная тематика обусловлена раскрытием природного явления «весна» в различный временной период, во взаимосвязи с растительным и животным миром, с эмоциональным состоянием человека, миром человеческих отношений и «весны» как образа искусства, что обеспечивает проживание ребенком постепенного пробуждения природы и собственных чувств, побуждает его к речевой активности, как способу выражения собственных мыслей и переживаний. Виды искусств интегрируются по их смысловому содержанию, отраженному в тематике произведений и по адекватности их эмоционального состояния.

Педагог выступает в качестве образца, эталона речевой коммуникации, где он демонстрирует речевые клише.

На первом этапе для реализации поставленной цели, нами использованы следующие обучающие методы:

- метод знаковой трансформации языка искусства и речевых конструкций внутреннего диалога с произведениями искусства в представления ребенка об этом (трансформация внутренней речевой коммуникации во внешнюю: «Прежде чем я о чем-либо скажу, я сначала представлю то, о чем и как я буду говорить»). Педагогом демонстрируется внутренний диалог: сомнения, суждения, противоречия и лишь в конце - высказывание собственного мнения (выход на внешнюю речевую коммуникацию). Речевыми клише выступают: «Мне представляется»; «Мне думается»; «Я уверена» и др. Основным приемом являются вопросы педагога, обращенные к себе («Почему картина вызвала у меня такое грустное настроение? Мне представляется, что сочетание (темных, серых) красок рождает грустное настроение. Почему эти два произведения так подходят друг другу? Мне думается, потому что и в том, и в другом произведении ярко изображено время года, только в одном это выражается через цвет, свет, линии, а в другом - через красочное слово, сравнение. А ты как считаешь?»).

Благодаря применению метода трансформации языка искусства и речевых конструкций внутреннего диалога с произведением искусства во внешний, дети знакомятся со структурой и правильностью построения речевого высказывания. Вопросы педагога, обращенные к себе, способствуют сосредоточению внимания дошкольников на предмете аутокоммуникации, стимулируют проявление своего рода совместных с воспитателем «открытий», помогают ребенку, вслед за воспитателем, найти ответ на поставленный вопрос. Кроме того, в процессе применения данного метода, у детей прослеживаются элементы сопричастности к ощущениям и переживаниям как сверстника, так и взрослого, что, безусловно, оказывает позитивное влияние на установление партнерских отношений.

Тематика  интегрированных  видов  художественно-коммуникативной деятельности продумывается таким образом, чтобы в процессе опосредованного взрослым взаимодействия ребенка с искусством, перед последним раскрывалось такое явление как «весна» во всем своем многообразии: как состояние природы в различный временной период, во взаимосвязи с растительным и животным миром, с эмоциональным состоянием человека, миром человеческих отношений, а также «весна» как образ искусства. Разнообразие тем побуждает ребенка к глубокому эмоциональному переживанию данного явления, обращенности к своим собственным мыслям и чувствам, к возникновению потребности в речевой коммуникации, как средству самовыражения.

- метод игровых упражнений, направленный на установление речевого контакта с собеседником, через образ сказочного героя (Карлсон, Баба-Яга, Василиса и др.). Прием «Доскажи высказанное мною мнение о данном произведении» (Я уже точно знаю, что это произведение мне понравилось, потому что..., Мне представляется, что эти два произведения «подходят» друг другу, потому что..., Я с Вами согласен (не согласен), что это произведение..., Об этом произведении я скажу так..., а мой папа, я думаю, скажет...).

Метод игрового упражнения, направленный на установление речевого взаимодействия с собеседником через образ другого (сказочного персонажа) позволяет в игровой форме ребенку активно вступать в речевое взаимодействие со взрослым по поводу произведения искусства, усваивая при этом речевые клише. Благодаря применению метода игрового упражнения дети более активно коммуницируют с педагогом и сверстниками, не испытывая при этом чувства неуверенности, что свидетельствует о формировании у ребенка установки на партнерство в общении.

- метод наглядных моделей ценностно - значимой информации речевой коммуникации, которые соответствуют конструкции предложений различной направленности (вопрос, размышление, мнение, оценка и др.): мнение ребенка о чем-либо (Мне представляется, что это произведение...; Я думаю, что сравнивая эти произведения ...; С моей точки зрения, об этом можно сказать ...), или эмоционально-личностная оценка (Если сравнить данное произведение с другим, то ...; Когда я смотрел на эту картину раннее, то я думал, что...; Это произведение прекрасно, но с другой стороны, я слышал, что...), развернутое суждение, вскрывающее, дополняющее причинно-следственные зависимости (Мне нравится это произведение потому, что...; Если посмотреть на картину с этой стороны, то..., а если с другой...).

Элементами модели предложения выступают геометрические фигуры, обозначающие его составные части (подлежащее, сказуемое, дополнение, определение и т. д.), манипулируя которыми (меняя их последовательность), ребенок учится моделировать речевую коммуникацию разной направленности. Метод моделирования в нашей экспериментальной работе занимал ведущее место в развитии речевых коммуникаций детей старшего дошкольного возраста как в специально организованных видах деятельности, так и на этапе построения развивающей предметно-пространственной культурно-речевой среды. При разработке метода моделирования, направленного на развитие речевых коммуникаций, мы опирались на исследования Л.А. Венгера и его учеников, в частности на их положения о том, что модели выступают в качестве культурных образцов внешних свойств предметов. Усвоение сенсорных эталонов, по мнению ученых, придает восприятию активный характер, существенно изменяет свойства восприятия, дает ребенку возможность  овладеть  способами  сравнения  и  обобщения (аналитико-синтетическая мыслительная деятельность). Освоение речевыми коммуникациями через модели позволяет детям познать ценностное содержание произведения искусства (значимое для субъекта), а также осознать себя по отношению к этому содержанию и через него. Модель, по мнению О.М. Дьяченко, позволяет ребенку фиксировать соотношения частей, последовательность действий, ориентирует его на понимание структуры мира, развивает образные средства познания. Все это логично вписывается в проблему нашего исследования.

Второй этап включает интеграцию видов художественно-коммуникативной деятельности выстраивается как диалог между детьми о произведении искусства («ребенок - произведение искусства - ребенок»). Целью этапа является развитие потребности у ребенка в речевом коммуникативном взаимодействии между сверстниками. В данной серии используются активизирующие методы:

• метод импровизации: Придумай, о чем могут говорить парусник и волна на этой картине. Почему ты так решил? А как об этом говорится в стихотворении?;
• метод побуждающих вопросов: Спроси своего друга о чем-либо, что изображено на картине (описано в стихотворении), А кто из вас подберет красивое определение к этому произведению?.

Метод побуждающих вопросов применяется с целью провоцирования ребенка на диалог со сверстниками, направляя при этом обе стороны на предмет общения, которым выступало литературное или живописное произведение. Заданием “Спроси своего друга о чем-либо, что изображено на картине (описано в стихотворении)” воспитатель ставит ребенка перед необходимостью более целенаправленного и осознанного художественного восприятия, поскольку изначально он сам должен воспринять произведение, чтобы понять, о чем ему было бы интересно узнать от собеседника. При помощи данного задания педагог создает ситуацию речевого общения между детьми, в процессе которой у них развивается инициативность в установлении речевых контактов, выборе партнера по общению, способность к совместному обсуждению проблемы, интерес к мнению собеседника и готовность взглянуть на предмет общения с позиции партнера.

• • метод ассоциативного образа: ребенок от имени персонажа или образа литературного, живописного произведения задает вопрос сверстнику, таким образом побуждая его к речевому взаимодействию с ним; беседа педагога с детьми от имени персонажа; ребенку предлагается ввести в произведение дополнительный персонаж по своему усмотрению и осуществить с ним речевую коммуникацию. Беседуя со сверстником от имени того, или иного персонажа, образа, старший дошкольник получает возможность реализовать свои фантазии, попробовать себя в тех ролях, которые недоступны ему в реальной жизни и которые позволяет ему быть раскрепощенным и интересным собеседником и позитивно отражается на содержании речевых коммуникаций, которые характеризуются развернутостью и полнотой.
  • метод драматизации: ребенок берет на себя роль персонажа или образа из произведения и ведет диалог с другими образами. Затем ребенку дается задание изменить взятый на себя образ (например, превратиться из большой березы в маленькую березку) и вести диалог с этой позиции.

Возможность перевоплощения в персонаж или образ из произведения сопровождается положительными эмоциональными проявлениями. Речевые коммуникации детей носят ярко выраженную интонационную окрашенность и подкрепляются выразительными мимическими движениями и жестами, уместными в конкретной речевой ситуации и дополняющими речевую коммуникацию, придающими ей выразительность и образность. Данный метод способствует расширению и разнообразию сфер общения старших дошкольников квазиобщением и общением с субъективированным объектом. Возможность изменить взятый на себя образ позволяет детям проявить самостоятельность и активность как в выборе партнера по речевому общению, так и в определении предмета общения. Кроме того, творческий подход ребенка к изменению взятого на себя образа, помогает ему вести диалог с другими образами с разных позиций.

• метод «Вопрос – символ»: дети задают друг другу вопросы при помощи карточек - символов.

Применение данного метода возможно только после того, как дошкольники в достаточной степени освоили речевой способ общения, поскольку он (метод) требует от ребенка способности выстраивать внутренний содержательный диалог со сверстником о произведении искусства с позиций партнерства (Приложение 2, 3).

 

Заключение

Изучение теоретических и практических материалов выявило, что успешность и динамика развития речевых коммуникаций детей зависит от логически последовательного сочетания методических приемов, применяемых в специально организованных видах деятельности, ставящих ребенка в позицию подражания речевым клише, и стимулирующих их употребление в самостоятельной коммуникативной деятельности ребенка.

Процесс развития речевых коммуникаций представляет собой одновременное развитие речевого межсубъектного взаимодействия ребенка как с произведениями искусства (субъективированным объектом), так и со взрослыми, и сверстниками (реальными субъектами);

• наряду с развитием речевых коммуникаций формируется ряд личностно - значимых, гуманных качеств, таких как внимательное и чуткое отношение к сверстникам, эмоционально - ценностное отношение к произведениям искусства.

В ходе работы с дошкольниками особое значение необходимо уделять работе с родителями, просвещение и методическое обучение педагогическим средствам и формам работы в направлении развития речевых коммуникаций ребенка в условиях семьи, ориентации педагогов на партнерские отношения с детьми, повышение их общепрофессиональной и коммуникативной компетентности.

 

Приложения: