статья на тему: Метод проектов в ДОУ и в истории педагогической науки

Автор: Доротюк Алла Викторовна

Организация: МДОАУ № 3

Населенный пункт: Оренбургская область, г. Оренбург

Аннотация: статья посвящена истории зарождения проектного обучения (метода проектов) в общемировой и отечественной истории. Метод проектов в настоящее время широко исследуется в истории педагогики, в теоретических и практических работах российских учёных. Однако, зачастую расширенное применение таких понятий, как «проектная деятельность», «проект» создаёт трудности в толковании, классификации и практической реализации проектной технологии. Принимая во внимание, что в современном образовании метод проектов в дошкольных общеобразовательных учреждениях чрезвычайно востребован, автор считает, что обращение в своей статье к  истории зарождения этого метода, поспособствует объяснению его сути и главных характеристик, позволит развиться историческим и практико-педагогическим знаниям в контексте российской и зарубежной истории. В статье даётся общее понятие и проводится изучение становления метода проектов в педагогической науке на различных исторических этапах, описывается его опыт применения в отечественных образовательных учреждениях и за рубежом.

Ключевые слова: проект, метод, проектная деятельность, обучение, образование, образовательное учреждение, школа, дети, учащиеся, воспитанники, педагогическая наука.

«Проектная деятельность» - этот термин в современной педагогике и психологии используется не так давно, включая в своё понимание и применение метода  проектов. Метод проектов – один из наиболее известных способов активизации образовательной деятельности воспитанников.

Проектная деятельность в ДОУ пока не смогла исчерпать научную дискуссию о своей сущности и не получила полноценного изучения и рассмотрения в научных монографиях, исследованиях, нормативно-правовых документах и психолого-педагогической литературе, не предложили единых основ разрешения, связанных с ней, проблем. Можно говорить и о недостаточной оценке в науке исторического опыта.

Учитывая этот факт, возникает необходимость проанализировать данное понятие, опираясь на существующие научные труды и учебные пособия деятелей науки.

Метод проектов, появившийся в начале прошлого столетия для решения актуальных на тот период задач образования, имеет свою историю развития в педагогической науке и до сих пор не утратил своей привлекательности.

Идея проектного обучения возникла во второй половине XIX века в сельскохозяйственных школах США под названием «метод проблем» или «методом целевого акта» и использовалась в качестве средства подготовки сельскохозяйственных рабочих и инженеров. Изначально проектное обучение было связано с идеями гуманистического направления в философии и образовании, разработанными Джоном Дьюи и Уильямом Херд Килпатриком.

Педагогическая наука считает, что метод проектов появился в 1908-1910 гг.  в отчётах массачусетской школьной администрации и официально утверждён Американским бюро образования в 1911 г. Ключевые принципы проектного обучения исходят из педагогических идей Джона Дьюи (1859-1952), хотя сам термин «метод проектов» популяризовал уже его ученик Уильям Херд Килпатрик, издав в 1918 году одноимённую книгу.

Американский философ, психолог и педагог, реформатор школьного образования Д. Дьюи, признанный ЮНЕСКО одним из четырёх человек, определивших способ педагогического мышления в ХХ веке, придерживался принципа «обучения деланием», где теоретический материал подавался ученикам после того, как они попробуют силы в практической деятельности. Он считал это лучшим педагогическим подходом.

Школьное обучение, согласно Д. Дьюи, следует начинать с деятельности учащихся, имеющей общественное содержание и применение, и только позже подводить школьников к теоретическому осмыслению материала, к познанию природы вещей и способов их изготовления.

Учебные задания должны быть из мира ученика, помогать ему решать реальные жизненные проблемы, знакомые и значимые для учащегося, для решения которых ему необходимо приложить максимум полученных или новых знаний, которые предстоит приобрести. Таким образом, теоретической основой была теория решения проблем [1].

Концептуальными положения теории Д. Дьюи являются: истинным и ценным является только то, что даёт практический результат; ребёнок в развитии повторяет путь человечества в познании окружающего мира (от частного к общему, индуктивным методом); усвоение знаний – стихийный и неуправляемый процесс; ребёнок усваивает информацию лишь посредством возникшей потребности в знаниях, одновременно являясь активным субъектом своего обучения [2]. Исходя из данной теории успешность обучения достигается: проблематизацией учебного материала; познавательной активности ребёнка; связью обучения с собственным жизненным опытом каждого ребенка; организацией обучения, как игровой или трудовой деятельности [3].

При этом уделялось первостепенное внимание навыкам сотрудничества, активному участию воспитанников в жизни социума, развитию у них рефлексии, критического мышления. Д. Дьюи исходил из того, что в центре образовательного процесса должен находиться ученик, его интересы и потребности, педагог и дети должны идти вместе от проекта к проекту, изучая жизнь. Под проектом понимались постепенно усложняющиеся практические знания, планируемые и выполняемые детьми. Проект, который исполняют дети, должен вызвать у них энтузиазм, увлекать их, идти от сердца [4].

Д. Дьюи широко применял исследовательский и проектный методы обучения, исповедовал принцип естественного роста интеллектуального развития ребёнка.

Американский педагог, профессор педагогического колледжа, сторонник прагматической педагогики, ученик и последователь Д. Дьюи – У.Х. Килпатрик (1871-1965) разработал педагогическую систему «экспериментализма». Он отвергал традиционную школу, основанную на передаче учащимся готовых знаний вне связи с реальными запросами и жизненными потребностями детей, отрицал необходимость школьных программ и предлагал строить учебный процесс, как организацию деятельности ребёнка в социальной среде, ориентированную на обогащение его индивидуального опыта. Метод проектов У.Х. Килпатрик определял, как «целенаправленный путь проявления такого отношения к детям, при котором в них пробуждаются лучшие качества, и они обретают веру в себя». [5].

У.Х. Килпатрик придавал ведущее место в обучении проектной деятельности и стал основоположником метода проектов (по его методу проектов обучалось до 35 000 учеников в каждом штате), хотя у него и возникли разногласия с Д. Дьюи, считавшим невозможным приносить в жертву нововведениям традиционные формы обучения. У метода проектов сразу же появились, как сторонники, так и противники.

Д. Дьюи и его последователи (У.Х. Килпатрик;  Елена Паркхёрст (1887-1973) американский педагог, создательница Дальтон-плана - системы индивидуализированного обучения, не предполагавшей классической классно-урочной системы занятий, где роль учителя сводилась к функции консультанта [6]; Э. Коллингс американский учёный и педагог, внёсший вклад в развитие метода проектов в образовании, предложенный       У.Х. Килпатриком, внедряя его в 1917 г. в одной из сельских школ штата Миссури [7] и др.) полагали, что «можно положительно повлиять на жизнь каждого человека, заботясь с детства о здоровье, отдыхе и карьере будущего семьянина и члена общества. Они рассматривали изучение специфики детства, как путеводитель научной педагогики, предлагая сделать ребёнка предметом интенсивного воздействия многообразных факторов воспитания - экономических, научных, культурных, этических и пр.» [8].

Идеи проектного обучения возникли в России почти одновременно с разработками американских педагогов и были связаны с глобальными изменениями в российском обществе на рубеже XIX - XX вв. Социально-экономические и общественно-политические перемены обусловили поиск новых путей воспитания ребенка и созданию детских учреждений нового вида.

В 1905 году под руководством российского и советского педагога-новатора С.Т. Шацкого (1878-1934)  группа учёных пыталась использовать проектные методы в практике преподавания. Они рассматривали метод проектов, как универсальное средство для развития инициативы, творческой самостоятельности и установления связи между знаниями и реальной жизнью и трудом. Главной целью воспитания, по мнению С.Т. Шацкого, было проектирование процесса развития личности ребёнка.

Первые внешкольные учреждения для детей в России (детские клубы и детский сад), организованные С.Т. Шацким в Москве в районе Бутырской слободы и Марьиной рощи, назывались «Дневной приют для приходящих детей» и насчитывали порядка 150 воспитанников. Имелись свои слесарные, столярные и швейные мастерские. На базе приюта в 1906 г. было создано культурно-просветительное общество «Сетлемент», целью которого являлась просветительская деятельность. В 1908 г. «Сетлемент» был закрыт за «попытку проведения социализма среди детей», а С.Т. Шацкий арестован.

Заслугой С.Т. Шацкого явилось то, что он впервые в России целостно рассмотрел влияние условий среды на социализацию детей, внедрил такую модель, как самоуправление школьников, поощрял лидерство в детском коллективе и определил назначение школы, как комплекса учреждений, реализующих преемственность и целостность в воспитании. Он решал проблемы воспитания детей в коллективе при помощи трудовой деятельности, способствующей всестороннему развитию личности ребёнка. Под руководством С. Т. Шацкого были разработаны и внедрены в педагогический процесс такие методы педагогического исследования, как социально-педагогический эксперимент, опрос и наблюдение [9].

С установлением советской власти, воспитание человека нового типа стало первоочередной задачей и главную роль здесь должна была сыграть школа, а превращение детей в достойных членов социалистического общества призваны были обеспечить идеи коллективизма. Народным комиссариатом просвещения (Наркомпрос), созданным 18.06.1918 г. под руководством А. В. Луначарского, были определены черты новой школы. Важное место занимало использование разнообразных методов обучения, как зарубежных («Дальтон-план» Елены Паркхёрст, которая внедряла экспериментальную работу по этой системе в различных учебных заведениях, давая воспитанникам полную свободу в использовании своего учебного времени и в выборе занятий; «Метод проектов»), так и новых: комплексного метода, метода жизненных заданий и других. В 20-х гг. «Дальтон-план», благодаря стараниям советских учёных, претерпел изменения. Излишняя индивидуальность воспитанников шла в разрез с идеей коллективизма и в противовес «Дальтон-плану» появилась бригадно-лабораторная система.

16.10.1918 г. были опубликованы декреты ВЦИК «Основные принципы единой трудовой школы» [10] и «Положение об единой трудовой школе РСФСР» [11], известные под названием «Декларация о единой трудовой школе», которые провозгласили новые принципы и методы учебно-воспитательной деятельности советской школы и сформировали единую систему школьного обучения. Их содержание опиралось на метод проектов - рекомендовался производительный труд учащихся, работа на пришкольных участках, создавались школьные мастерские, сельскохозяйственные отряды и т.д. Идеи проектов находили свою реализацию, как в воспитательной практике (октябрята, пионерские отряды, комсомольские организации и другие), так и в процессе обучения.

В 1920-е гг. метод проектов широко внедрялся в советскую общеобразовательную школу, как одно из основных направлений обучения учащихся. Задачей являлось критически переработать данный метод, а не переносить его механически в отечественную педагогическую науку.

Ориентируясь на американский опыт, советские педагоги, занимавшие социологизаторские позиции (С.Т. Шацкий, М.М. Рубинштейн, Е.Г. Кагаров, А.П. Пинкевич, Б.В. Игнатьев, В.Н. Шульгин, Ф.П. Новосёлов, Г. Меандров, М.В. Крупенина,  А.С. Макаренко, Б.П. Есипов, Н.К. Крупская и другие), особенно выделяли достоинства метода проектов, весьма ценные для советской трудовой школы, и считали этот метод единственно верным, развивающим творческий потенциал детей и привлекающим их к строительству социализма и провозгласили проектное обучение единственным средством преобразования «школы учёбы» в «школу жизни», в которой получение знаний будет осуществляться в соответствии с трудом обучающихся [12].  Именно поэтому в их работах мы видим абсолютизацию метода проектов и возложение на него миссии полного реформирования советской школы.

В 20-е гг. метод проектов только начинал своё развитие и, не имея своего опыта реализации в школе, советские учёные брали за основу имеющиеся наработки американских коллег, например Д. Берри и Э. Коллингса, использовавших метод проектов в сельскохозяйственной профессиональной и общеобразовательной школах. Однако отечественные учёные старались дистанцироваться от этого метода на всём протяжении внедрения метода проектов, называя метод проектов американским.

М.М. Рубинштейн (1878-1953) русский и советский психолог, педагог и философ, автор книги «Великие педагоги», разрабатывавший проблемы возрастной и педагогической психологии, занимавшийся вопросами общественного, семейного и эстетического воспитания детей, проблемами содержания и методики обучения в средней и высшей школе, изучавший историю педагогики и, видя в ней основу преемственности в развитии педагогического процесса, был сторонником интеллектуально-трудового направления развития школы. Он подчёркивал именно американский национальный характер метода проектов в своей работе «Основы общей методики» [13].

Известный российский и советский историк, этнограф и филолог Е.Г. Кагаров (1882-1942) и постоянный редактор серии сборников «На путях к методу проектов», изданных в начале 1930-х гг.,. в своей работе «Метод проектов в трудовой школе» сущность и ценность метода проектов видел в том, что «задачею школы подыскание для детей дела, могущего привлечь их интерес и внимание, дела, которое вполне соответствует их силам, в процессе работы дает полезные знания и навыки и, кроме того, в самом себе таит зародыши нового задания и импульс к его выполнению» [14].

Автор определял отличительные черты метода проектов советской школы следующим образом: детские интересы служат исходным пунктом обучения; школьные проекты представляют собой отражение различных сторон хозяйственной жизни людей; приоритетными принципами в процессе работы по методу проектов являются принцип «самодеятельности» и «от всего сердца»; проект есть слияние теории и практики, т.к. включает в себя постановку умственной задачи и её практическое выполнение» [15].

Е.Г. Кагаров считал, что для успешной подготовки ребёнка к жизни, метод проектов вырабатывает «привычку к коллективному труду и взаимной помощи», предъявляя повышенные требования к подготовке учителя. Лишь благодаря методу проектов можно решить две главные задачи школьного обучения: внушить детям любовь к знанию и дать им возможность удовлетворить её любознательностью. «Под методом проектов, он понимал, - такой метод школьной работы, когда школа учит (ведёт образовательную работу) на практике, в процессе труда, в процессе социалистического переустройства». Автор выделил книжно-словесный, предметный, наглядный методы обучения, эвристический, исследовательский и метод проектов («метод проектных заданий», «метод жизненных заданий», «метод целевых действий» и др.) [16].

Теоретически обосновывая метод проектов, Е.Г. Кагаров опирался на отечественный педагогический опыт и англоязычные источники.

Российским и советским педагогом, одним из организаторов системы народного образования, видным общественным деятелем А.П. Пинкевичем (1883-1937) были проанализированы целевые задания и проектов на основании классификации, введённой Э. Коллингсом, и выделена основная идея – о неразрывной связи школы с жизнью и интересами детей [17].  А.П. Пинкевич автор более 300 работ по истории педагогики и методологическим проблемам педагогической науки, организации учебного процесса и трудового воспитания в школах, формированию детского коллектива.

Профессор Б.В. Игнатьев (1883 – 1950), автор метода проектных заданий и работ по подготовке педагогических кадров, редактор исследования «На путях к методу проектов» (1930), идеологически обосновал незаменимость метода проектов «в марксистско-ленинской педагогике» и «советской трудовой школе», считая его основным методом работы трудовой школы, создание которой в 1920-30-е гг. было главной целью государственной политики в сфере образования.

Советский и российский педагог, историк В.Н. Шульгин (1894-1965) являлся сторонником теории «отмирания школы», признавая её промежуточным этапом в процессе социалистического строительства. Вместе с М.В. Крупениной разработал концепцию воспитания нового человека, который отвечал бы требованиям социалистического строя. Метод проектов определял, как «путь познания в действии, в социалистическом переустройстве» [18].

В своей статье «К вопросу о наших методах» преимуществами метода проектов он называл: «трудовой, активный напористый подход к окружающему...», к решению поставленных задач; достижение лучших результатов в данных условиях; соединение теории творчества с практикой; «измерение результата своей работы практикой, делом…»; суть - «ребята в школе научатся не только выбирать нужное, полезное для окружающих дело, но и лучшим способом решать его. Для этого они должны научиться находить лучшее решение, т.е. всесторонне исследовать вопрос теоретически, подыскивать лучшие способы его практического решения и, наконец, лучшие критерии оценки результатов» [18].

В соответствии с моделью школы В.Н. Шульгина, воспитанники получали все знания на предприятиях, в лабораториях и библиотеках, а учебно-воспитательный процесс перерастал в производственную деятельность. «Классы переоборудовались в комнаты самостоятельной деятельности учащихся, учебники заменялись специальными рабочими книгами, вводилось комплексное построение учебных программ, в качестве ведущей организационной формы выдвигался метод проектов» [19].

Признавая значимость метода проектов, методист-математик Ф.П. Новосёлов определял его, как: «метод, при котором работа идёт над разрешением целостных жизненных проблем и притом так, как её стали бы разрешать не в школе, а в жизни». А ценность метода проектов заключалась в том, что он открывал новые горизонты в педагогическом деле (указывал путь к воспитанию «в самой жизни и самой жизнью»), хотя и не мог быть единственным методом работы школы [20].

Главным препятствием к созданию системы проектного обучения в советском обществе, по мнению Ф.П. Новосёлова, являлась недостаточно педагогически организованная окружающая жизнь, которая должна была служить источником и стимулом создания проектов. Главный недостаток данного метода заключался в ограниченности сферы его применения, поскольку дети очень слабо взаимодействуют с окружающей жизнью в силу своих возрастных особенностей.

Г. Меандров – российский и советский учёный, педагог, научно обосновавший метода проектов в отечественной педагогике в 1914-1921 гг. Изучал этапы работы над проектами и раскрыл роль педагога и учащихся на каждом  этапе своей деятельности.

Работа Г. Меандрова вышла в 1931 году в виде методического пособия для педагогов - «Метод проектов в начальной школе. В помощь комплексно-проектной работе». В пособии анализировались характерные черты метода проектов: наличие увлекающего воспитанников общественно-практического дела; сочетание познания и действия; целеустремлённость, комплексность, самодеятельность, активность; исследовательские приёмы работы; коллективный труд; законченность работы.

Этапами работы над проектами являлись: создание у учащихся стимула к работе и выбор проекта; составление предварительного плана работ; подготовка к выполнению проекта; составление детализированного плана; выполнение самого проекта; учёт проекта.

Задачами педагога Г.Меандров считал: проведение подготовительной работы; составление плана проекта; продумывание образовательно-воспитательных задач проекта; подбор материала; определение объёма формальных навыков [21].

М.В. Крупенина (1892–1950) - советский педагог, профессор, разрабатывавшая важные вопросы истории и теории педагогики. В своих трудах изучала вопросы внешкольного образования, школьного самоуправления, коммунистического движения в среде детей, проблемы, связанные со  школой и жизнью, выступала за обучение, неразрывно связанное  с общественно полезным трудом. Выступала против ограниченного понимания педагогики, как теории воспитания, обосновала важность внедрения в систему образования частных педагогик - партийной, военной, профсоюзной.

Автор статей «В борьбе за марксистскую педагогику» [22], «Детское коммунистическое движение, его сущность и задачи» [23], «Коммунистическое детское движение и школа» [24], «Пионеры и школа» [25] и др.

Вместе с В.Н. Шульгиным создала и разработала концепцию «взаимодействия школы и окружающей среды», основными положениями которой являлись изучение связанной со школой среды (семьи, производства и улицы) и включение учеников и учителей в жизнь такой среды, повышая её воспитательный потенциал. К субъектам воспитательного воздействия М.В. Крупенина относила детский сад, школу, семью, предприятия, культурно-просветительские учреждения, лаборатории и др.

Разделяла идеи В.Н. Шульгина об «отмирании школы» (переход от «школы учёбы» к «школе труда») в системе остальных социальных институтов образования и воспитания  и превращении её в школу-предприятие, школу-лабораторию (политехнизации школы с чётко выраженной практической направленностью). Согласно их учению в утопическом будущем всё взрослое население страны будет обучать и воспитывать детей, создавая для них идеальную среду. Возглавляя «Станцию социалистического воспитания Трёхгорной мануфактуры» на практике применяла эти идеи.

Недооценка общего образования М.В. Крупениной вызвала жёсткую критику и в Крупенину и Шульгина отстранили от руководства «Институтом марксистско-ленинской педагогики», с последующим расформированием его в 1931 году.

Педагог-новатор А.С. Макаренко (1888–1939) известен своей идей ориентации воспитания детей на будущее - это важнейший закон социалистического строительства, соответствующий жизненным стремлениям каждого человека. «Воспитать человека – это значит воспитать у него перспективные пути, по которым располагается его завтрашняя радость» [26] (направления его дальнейшей жизни) [27], писал А.С. Макаренко. Только совместную работу воспитанников он считал основой образования и воспитания учеников в колониях. Педагоги в его учреждениях предлагали воспитанникам задания на выбор, позволяя формировать у них умение делать осознанный личный выбор.

А.С. Макаренко разработал свою теорию и методику воспитания проблемных детей в коллективе; дал чёткое понятие коллектива, определив его структуру; открыл закон развития коллектива; показал особенности и важность первичного воспитывающего коллектива; внедрил методику параллельного воздействия посредством коллектива; придумал удачное сочетание постоянных разновозрастных и временных сводных отрядов; разработал особую важность сочетания коллективного и индивидуального влияния на воспитанников и доказал на практике правильность и эффективность её применения.

Тысячи детей воспитал А.С. Макаренко в своих учреждениях, разработав научные основы перевоспитания «трудных» детей.

Б.П. Есипов (1894–1967) - советский педагог и учёный-дидакт, организатор народного образования, теоретик педагогики, доктор педагогических наук, профессор, член-корреспондент. Обобщал передовой педагогический опыт, занимался дидактикой, совершенствованием школьного урока, разработал организационные формы учебного процесса, изучал методику преподавания и пути преодоления неуспеваемости учащихся, внедрял в массовой школе передовой педагогический опыт.

Разрабатывая проблемы дидактики, дал определение понятия «самостоятельная работа учащихся» и охарактеризовал виды такой работы, выявил степень самостоятельности работы школьников в зависимости от характера их деятельности на разных этапах усвоения знаний.

Автор около 130 работ, первая из которых «О качестве урока в начальной школе» [28]. Наиболее крупными и значимыми публикациями являются: первый советский учебник «Педагогика» для педагогических училищ (в соавторстве с Н. К. Гончаровым) [29], «Дидактика» (в соавторстве с М.А. Даниловым) [30], «Методы обучения» [31], «Самостоятельная работа учащихся на уроках» [32], которые содержат обширный материал по истории развития систем русской, советской и зарубежной дидактики, анализу внутренних процессов восприятия и мышления обучающихся, обоснованию системы методов обучения, методике изучения передового опыта, теории урока, исследованиям истории развития теории обучения в различных странах (в частности, обучению посредством делания Дж. Дьюи).

Большая часть работ Б.П. Есипова адресована практикам – учителям, которым, необходимо постоянное внимание, забота о повышении их квалификации, помощь в ежедневной деятельности.

Внедрение метода проектов в советскую образовательную модель тесно связано с именем известной ученого-педагога того времени Н.К. Крупской, в её трудах метод проектов не абсолютизировался, но принимался [33]. На первое место выходила просветительская и пропагандистская роль метода проектов.

Особое внимание Крупской уделялось школе, как центру воспитательной работы с населением по повышению его общей культуры, методу труда в образовательном процессе и соответствию метода проектов идеям «Трудовой школы» [34].

Н.К. Крупская рассматривала школьное образование единой системой знаний, навыков и умений, связанной с потребностями социально-политического и культурного развития государства и не допускала инакомыслия по отношению к марксистской педагогической идеологии [35].

Повсеместное внедрение метода проектов в 20-е гг. происходило, как в городской среде (например, проект «Поможем фабрике или заводу выполнить промфинплан» и др.), так и в школах крестьянской молодёжи («Научимся разводить кур» и др.)  для слияния учёбы с жизнью. Воспитанники городских школ имели меньший выбор тем, по сравнению с сельскими. Большое количество проектов стали увязывать не с предметами, а с общественной деятельностью. Советские учёные и педагоги видели содержание проекта, как общественно-полезное дело, которое обязательно приведёт к строительству социализма. Образовательные программы, созданные Государственным учёным советом (ГУСом) в 1923-1925 гг. указывали на пересечение методической (учебнообразовательной) линии с линией общественно-полезного труда. [36].

«В результате возник интересный феномен, довольно резко отделивший советский метод проектов от американского: у американцев метод проектов был дидактическим, а в СССР становился воспитательным по преимуществу. Более того, успешность работы школы начинала измеряться успешностью проектов в экономическом отношении» [37].

Соглашусь с определением метода проектов советского периода, данным И.В. Фарафоновой, она определяла его, как «такой способ работы школы, такая организация педагогического процесса, которая стремилась включить в себя образовательную, трудовую, общественно-полезную часть работы» [38].

Пери­од доминирования метода проектов в советском образовании был недолгим, и, сравнивая педагогические издания середины 20-30-х гг., мы видим изменение отношения к нему. Наряду с неоспоримыми достоинствами метода проектов, учёные стали находить и его недостатки, ставя под сомнение возможность обучения одним методом.

Комплексно-проектные программы, внедрённые в практику образовательных учреждений советской России, отрицавшие учебные предметы, и отводящие значительное место практической деятельности обучающихся (выполнению проектов), сильно сократили объём общеобразовательных знаний по главным учебным предметам. Усилило отрицательный эффект и  включение экономического эффекта от проектной деятельности воспитанников в систему критериев успешности работы учебного заведения. К тому же, учителя стали на путь «клочкообразного» сообщения знаний учащимся и стали вольно трактовать термин «проект» как метод, в границах которого воспитанники располагают полной свободой выбора. Метод проектов стал приобретать  по большей части воспитательно-пропагандистский характер, утрачивать свои дидактические характеристики и сближаться с теорией «отмирания школы». Организация деятельности учебных заведений стала главенствовать над содержанием.

Применяя  комплексно-проектные программы, отечественные образовательные учреждения не могли обеспечить обучающимся полноценного объ­ёма систематических знаний. Повлияла на этот процесс неподготовленность и негативное отношение самих учителей к новому методу, ошибочные положения программ ГУСа, придававших главное значение методу овладения знаниями в ущерб систематичности и последовательности в обучении [39].

Представители педагогической науки российского зарубежья (С.И.  Гессен, П.А. Сорокин, Е.В. Антипова) [40] поддержали это мнение в научных дискуссиях и в своих исследованиях, признавая метод проектов лишь одним из средств, нуждающимся в системном применении совместно с другими новаторскими идеями.

В результате снижения уровня общеобразовательной подготовки в стране постановлением ЦК ВКП(б) «О начальной и средней школе» от 25.08.1931 г. метод проектов был осуждён и с тех пор в отечественной педагогике не практиковался. В постановлении указывалось, что «попытки положить в основу всей школьной работы, так называемый «метод проектов» вели фактически к разрушению школы» [41].

Учебные предметы в советских образовательных учреждениях были вновь восстановлены, в школы вернулись изучение основ наук и учебники, выпущенные в Российской империи, проверенные временем, составлены новые учебные планы занятий и методические журналы, приняты программы по отдельным предметам. В советское образование вновь вернулась традиционная методика и дидактика.

Вместе с тем в зарубежной школе метод проектов успешно развивается и по сей день.  «В США, Великобритании, Бельгии, Израиле, Финляндии, Германии, Италии, Бразилии, Нидерландах и многих других странах этот метод приобрёл большую популярность в связи с рациональным сочетанием теоретических знаний и их практического применения для разрешения конкретных проблем окружающей действительности в совместной деятельности школьников» [42].

Время в значительной мере изменило метод проектов, прошедший ряд этапов своего развития: зарождение, практическое применение, забвение и возрождение. В настоящий момент времени метод проектов стоит на этапе возрождения в изменённых условиях через осмысление и переоценку опыта, поиск новых идей, создание проектов и создание целостной технологии. В современной педагогической науке он исполь­зуется не вместо традиционного систематического предметного обучения, как это было в 20-30-х гг., а параллельно с ним, являясь интегрированным компонентом, одним из составляющих образовательной системы. Но главная его задача осталась неизменна: повышать интерес воспитанников к решению возникающих проблем, развивать проектную деятельность в учебных заведениях и разрабатывать у детей критическое мышление.

Основой возрождённого метода проектов в российской школе являются труды, таких учёных, как  В.И. Качнев, Ю.К. Бабанский, Новиков А.М., Новиков Д.А., Ильин, Г.Л.,  А.Г. Асмолов, Ю.В. Громыко, С.В. Кульневич, В.В. Сериков, И.С. Якиманская, П.Р. Атутов, В.Д. Симоненко, Ю.Л. Хотунцев,  Е.В. Ткаченко, В.Д. Шадриков, Е.Д. Волохова, Н.Ю. Пахомова, И.А.Колесникова, Н.Б. Крылова, и других.

Метод проектов применяется в ДОУ России, как одна из личностно-ориентированных технологий обучения, включая в себя: проблемный подход, групповые методы, поисковые, исследовательские, презентативные и другие методики. Разнообразные дидактические возможности метода проектов ещё не полностью исследованы, в связи с чем, поиски новых форм и методов обучения воспитанников приводят к пересмотру его возможностей. Самым важным здесь является выбор методически грамотных способов реализации метода проектов в практической деятельности ДОУ.

 

Библиографический список

1. Джон Дьюи, Эвелина Дьюи Школы будущего Народное образование № 8, 2000 г. [Электронный ресурс] - Режим доступа: URL: https:// http://jorigami.ru/PP_corner/Classics/Dewey/Dewey_Schools_of_Future.htm (дата обращения: 01.11.2025).

2. Кочкина, Н.А. Метод проектов в дошкольном образовании [Текст]: методическое пособие / Н.А. Кочкина. - Москва: Мозаика-Синтез, 2012. - 67, [2] с.

3. Пахомова, Н.Ю. Проектное обучение [Текст]: публикации разных лет, дайджест /                     Н.Ю. Пахомова. - Москва: Информ. центр., 2015. - 142, [1] с.

4. Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления / Пер. с англ. Н. М. Никольской; Под ред. (и с предисл.) Н. Д. Виноградова. - Москва: Мир, 1915. - 202 с.

5. Килпатрик, В.Х. Метод проектов: Применение целевой установки в педагогическом процессе / В.Х. Кильпатрик, проф. педагогики Учительск. колледжа Колумбийск. ун-та Пер. с 7-го нем. изд. Е.Н. Янжул С предисл. Н.В. Чехова. - Ленинград: Брокгауз-Ефрон, 1925. - 43 с.

6. Паркхёрст, Е. Воспитание и обучение по Дальтонскому плану / Е. Паркхёрст; Пер. с англ.      Р. Ландсберг. - [Москва; Петербург]: Новая Москва, 1924. - 232 с.

7. Коллингс, Е. Опыт работы американской школы по методу проектов / Опыт работы американской школы по комплексному методу / Е. Коллингс, проф. педагогики Ун-та штата Оклахома; С предисл. проф. Вильяма Кильпатрик; Пер. с англ. С. Тюрберт; Под ред. и с введ. А. У. Зеленко. - Москва: Новая Москва, 1926. - 286 с.

8. Джуринский, А.Н. История зарубежной педагогики: Учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений, обучающихся по пед. спец. / А.Н. Джуринский. - Москва: ФОРУМ-ИНФРА-М, 1998. - 267 с.

9. Шацкий, С.Т.. Педагогические сочинения [Текст]: В 4 т. Т. 1 / 4 т.; 21 см. - Москва: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1962-1964. [Электронный ресурс] - Режим доступа: 28URL:http://  https://rusneb.ru/catalog/000199_000009_005600474/?ysclid=mhog8l8szk720908647 (дата обращения: 27.10.2025).

10. Декрет ВЦИК Основные принципы единой трудовой школы: От Гос. комис. по просвещению 16 окт. 1918 г. - Минск: Университетское, 1988. - 29,[1] с.

11. Декрет ВЦИК Советов. О Единой Трудовой Школе РСФСР (Положение). [Электронный ресурс] - Режим доступа: 28URL:http:// https://istmat.org/node/31601 (дата обращения: 28.10.2025).

12. Полиенко, Н.Н. Метод проектов как средство формирования исследовательских умений и навыков обучающихся / Н.Н. Полиенко // Проблемы и перспективы развития образования: материалы IV Междунар. науч. конф. (г. Пермь, июль 2013 г.). - Пермь: Меркурий, 2013. - С. 92-94. [Электронный ресурс] - Режим доступа: URL:http://moluch.ru/conf/ped/archive/72/4120 (дата обращения: 03.11.2025).

13. Рубинштейн, М.М. Основы общей методики. - [Л.]: Мир, 1927. - 176 с. [Электронный ресурс] - Режим доступа: 28URL:http:// http://elib.old.gnpbu.ru/textpage/download/html/?bookhl=&book=rubinshteyn_osnovy-obschey-metidiki_1927 (дата обращения: 11.11.2025).

14. Кагаров, Е.Г. Метод проектов в трудовой школе / Проф. Е.Г. Кагаров. - Ленинград: Брокгауз-Ефрон, 1926. - 88 с.

15. Фарафонова, И.В. Формирование готовности будущего учителя начальных классов к организации проектной деятельности младших школьников при изучении математики: диссертация ... кандидата педагогических наук: 13.00.08 / И.В. Фарафонова; [Место защиты: ФГБОУ ВО «Орловский государственный университет имени И.С. Тургенева»]. - Орел, 2020. - 241 с.

16. Игнатьев, Б.В. Проектная методика [Текст] / Б.В. Игнатьев, М.В. Крупенина, В.М. Шульгин. - М., 1994. - 60с.

17. Пинкевич, А.П. Педагогика. - 5-е изд. - Москва: Работник просвещения, 1929. Т. 2: Школьный возраст. Трудовая школа. - 1929. - 261, [3] с. [Электронный ресурс] - Режим доступа: 28URL:http:// http://elib.gnpbu.ru/text/pinkevich_pedagogika-t2_trudovaya-shkola_1929/ (дата обращения: 12.11.2025).

18. Институт методов школьной работы (Москва). На путях к методу проектов [Текст]. - Москва: Работник просвещения, 1930-1931. - 4 т.; Сборник [Текст] / Под ред. Б.В. Игнатьева и М.В. Крупениной. - 1930. - 222 с.

19. Фарафонова, И.В. Метод проектов в России в начале XX века // Учёные записки Орловского государственного университета. 2016. № 2 (71).  [Электронный ресурс] - Режим доступа: 28URL:http://  https://cyberleninka.ru/article/n/metod-proektov-v-rossii-v-nachale-hh-veka/viewer (дата обращения: 21.10.2025).

20. Новосёлов, Ф.П. Задачи жизни: Как самому учителю составлять задачи / Ф. и П. Новоселовы. - Москва: Работник просвещения, 1925. - 190, [2] с.

21. Меандров, Г. Метод проектов в начальной школе. В помощь комплексно-проектной работе. Метод. пособие для педагогов. Уральская обл. опытная станция соцвоса им. В.И. Ленина / под ред. Пумпянского, Калгановой. Свердловск; Москва: Госиздат, Уральское обл. отделение, 1931. - 9-18 с.

22. Крупенина, М.В. В борьбе за марксистскую педагогику / Научно-педагогический институт методов школьной работы. - [Москва]: Работник просвещения, 1929. - 185, [2] с.

23. Крупенина, М.В. «Детское коммунистическое движение, его сущность и задачи», «Коммунистическое детское движение и школа» Педагогическая энциклопедия под ред. А.Г. Калашникова. Т. 2. - 1928. - 634,  [2] с. [Электронный ресурс] - Режим доступа: 28URL:http:// https://rusneb.ru/catalog/000200_000018_rc_2846907/ (дата обращения: 29.10.2025).

24. Крупенина, М.В. «Коммунистическое детское движение и школа» Педагогическая энциклопедия под ред. А.Г. Калашникова. Т.2. - 1928. - 634,  [2] с. [Электронный ресурс] - Режим доступа: 28URL:http:// https://rusneb.ru/catalog/000200_000018_rc_2846907/ (дата обращения: 09.11.2025).

25. Крупенина, М.В. Пионеры и школа / М. Крупенина. - Москва: Изд-во "Работник просвещения", 1924. - 22 с.; 23 см. - (Педагогические курсы на дому / При участии: Н.К. Крупской, П.П. Блонского [и др.]; под редакцией Г.О. Гордона; 1924, № 5).

26. Макаренко, А.С. Педагогическая поэма [Текст] / Антон Макаренко. - Москва: Манн, Иванов и Фербер, 2016. - 557, [1] с.

27. Карапчук, В.А. Уроки Макаренко / В. А. Карапчук. - Текст: непосредственный // Социальная педагогика. - 2013. - № 1. - С. 74-81

28. Есипов, Б.П. О качестве урока в начальной школе [Текст] / Б.П. Есипов. - [Москва]: Наркомпрос РСФСР. Учпедгиз, 1932 (типо-лит. им. Воровского). - 45 с.

29. Есипов, Б.П. Педагогика [Текст]: Учебник для пед. училищ / Б.П. Есипов и Н.К. Гончаров. - Рига: Латгосиздат, 1947 (тип. "Совет. Латвия"). - 636 с.

30. Данилов, М.А.Дидактика [Текст] / М.А. Данилов, Б.П. Есипов; Под общ. ред. Б.П. Есипова; Акад. пед. наук РСФСР. Ин-т теории и истории педагогики. - Москва: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1957. - 518 с. [Электронный ресурс] - Режим доступа: 28URL: http://elib.old.gnpbu.ru/text/danilov_esipov_didaktika_1957/go,0;fs,0/ (дата обращения: 09.11.2025).

31. Есипов, Б.П. Методы обучения [Текст]: Проект главы учебника для пед. ин-тов / Акад. пед. наук РСФСР. Ин-т теории и истории педагогики. - Москва: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1954. - 60 с.

32. Есипов, Б. П. Самостоятельная работа учащихся на уроках. - Москва: Учпедгиз, 1961. - 239 с. [Электронный ресурс] - Режим доступа: 28URL: http://elib.old.gnpbu.ru/textpage/download/html/?book=esipov_samostoyatelnaya-rabota_1961&bookhl (дата обращения: 09.11.2025).

33. Доклад Н.К. Крупской о политпросветработе в РСФСР. Из стенографического отчета. 28 октября 1924 г. // ЦГА РСФСР, ф. 2306, оп. 1, д. 2895, л. 92-101. Неправленная стенограмма; Доклад Н.К. Крупской в изложении опубликован в журн.: Народное просвещение, 1924, № 1, с. 63-66. [Электронный ресурс] - Режим доступа: 28URL:http://  https://docs.historyrussia.org/nodes/124172 (дата обращения: 10.11.2025).

34. Крупская, Н.К. Трудовая политехническая школа и производственная пропаганда [Текст]: Сборник статей. 1917-1929 / Н.К. Крупская. - Москва; Ленинград: Гос. изд-во, 1929. - 316, [4] с. [Электронный ресурс] - Режим доступа: 28URL:http:// https://rusneb.ru/catalog/000199_000009_009209335/(дата обращения: 11.11.2025).

35. Антология педагогической мысли России второй половины XIX - начала XX в. / АПН СССР; [Вступ. ст., с. 5-37, биогр. очерки, сост. и коммент. П.А. Лебедева]. - Москва: Педагогика, 1990. - 603,[4] с.

36. Автухов, И.Г. Программы ГУСа и массовая школа: Опыт построения учебно-производственных планов на основе программ ГУСа и применения данных программ в массовой школе / И.Г. Автухов, И.Д. Мартыненко. - 4-е изд., перераб. - Москва: Работник просвещения, 1927. - 215 с.

37. Дорошенко, С.И., Дорошенко, В.И. Метод проектов в зарубежной и отечественной педагогике 1920-1930-х годов // Учёные записки ЗабГУ Сер. Педагогические науки. 2018. Т. 13 № 5. С. 6-15 [Электронный ресурс] - Режим доступа: 28URL:http:// https://cyberleninka.ru/article/n/metod-proektov-v-zarubezhnoy-i-otechestvennoy-pedagogike-1920-1930-h-godov/viewer (дата обращения: 11.11.2025).

38. Фарафонова, И.В. Метод проектов в России в начале XX века // Учёные записки Орловского государственного университета. 2016. № 2 (71).  [Электронный ресурс] - Режим доступа: 28URL:http://  https://cyberleninka.ru/article/n/metod-proektov-v-rossii-v-nachale-hh-veka/viewer  (дата обращения: 21.10.2025).

39. Равкин, З.И. Советская школа в годы перехода на мирную работу по восстановлению народного хозяйства (1921—1925 гг.) // Известия АПН РСФСР. Вып. 22. К истории советской педагогики и школы / отв. ред. Н.А. Константинов. - М.;Л.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1949. - 196 с. [Электронный ресурс] - Режим доступа: 28URL:http://  https:// http://elib.gnpbu.ru/text/izvestiya-apn_vyp22_1949/ (дата обращения: 12.11.2025).

40. Седова, Е.Е. Педагогическое наследие российской эмиграции в мировом образовательном пространстве // Диалог со временем. 2019. Вып. 68. С. 98-108 [Электронный ресурс] - Режим доступа: 28URL:http:// https://roii.ru/publications/dialogue/article/68_8/sedova_e.e./pedagogical-heritage-of-russian-emigration-in-the-world-educational-space (дата обращения: 12.11.2025).

41. Постановление ЦК ВКП(б). О начальной и средней школе. 25 августа 1931 г. // Печатается по тексту газеты «Правда», 1931, 5 сентября, № 245. [Электронный ресурс] - Режим доступа: URL:http://https://docs.historyrussia.org/ru/nodes/445937 (дата обращения: 02.11.2025).

42. Голуб, И.Б., Перелыгина, Е.А., Чуракова, О.В. Метод проектов - технология компетентностно-ориентированного образования / И.Б. Голуб, Е.А. Перелыгина, О.В. Чуракова, - Самара: Издательство «Учебная литература», Издательский дом «Фёдоров». - 2006. - 176 с.