Аннотация

Статья посвящена актуальной проблеме трансформации учебной мотивации у обучающихся 7–10 лет, проживающих в малых городах и сельской местности, в условиях нарастающего цифрового неравенства. Анализируется противоречие между внедрениемцифровых образовательных ресурсов в школьную практику и ограниченным доступом к качественным цифровым инструментам и интернет-соединению в территориально удалённых образовательных организациях. Цель работы – выявить специфические особенности учебной мотивации младших школьников в условиях цифрового разрыва и предложить методические пути их коррекции. В статье раскрываются теоретические подходы к пониманию учебной мотивации в младшем школьном возрасте, описываются проявления цифрового неравенства в образовательной среде малых городов и сёл. Главный вывод: цифровое неравенство в сельских и малогородских школах приводит к снижению внешней мотивации, связанной с новизной и интерактивностью, но при целенаправленной педагогической работе может стимулировать развитие внутренних мотивов учения через практико-ориентированное и социально значимое содержание.

Ключевые слова

Учебная мотивация, младшие школьники, цифровое неравенство, малые города, сельская школа, цифровая образовательная среда, внутренние и внешние мотивы учения, познавательный интерес, цифровая компетентность педагога, адаптивные методики.

Введение

Актуальность темы. В последние годы российская система общего образования переживает активную цифровую трансформацию.

Внедрение федеральных государственных образовательных стандартов, предполагающих использование электронного обучения и дистанционных образовательных технологий, а также реализация проектов «Цифровая образовательная среда» и «Современная школа» в рамках национального проекта «Образование» привели к насыщению школ цифровыми устройствами, электронными образовательными платформами и интерактивными ресурсами.

Однако доступность и качество использования этих ресурсов крайне неравномерны. Особенно остро данная проблема проявляется в малых городах (с населением до 50 тыс. человек) и сельских поселениях, где техническая инфраструктура (скорость интернета, количество компьютеров на одного ученика, техническая поддержка) систематически отстаёт от крупных городов.

Параллельно с этим меняется сама природа учебной мотивации современного младшего школьника. Дети, растущие в цифровой среде с раннего возраста, привыкают к мгновенной обратной связи, визуальному разнообразию, игровым форматам подачи информации.

В школах с низким уровнем цифровизации или с нестабильным доступом к интернету возникает разрыв между привычной для ребёнка внеурочной цифровой средой (смартфоны, планшеты, YouTube, игровые приложения) и школьной реальностью, где цифровые инструменты либо отсутствуют, либо работают нестабильно, либо используются формально. Этот разрыв, как показывают педагогические наблюдения, может приводить к снижению учебной мотивации, росту скуки и отчуждения от учебного процесса.

Противоречия и нерешенные вопросы. В научной литературе по педагогической психологии достаточно полно изучены возрастные особенности учебной мотивации младших школьников (работы Л.И. Божович, А.К. Марковой, М.В. Матюхиной). Также существует значительный массив исследований, посвящённых цифровому неравенству в образовании (так называемый «цифровой разрыв» первого, второго и третьего уровней). Однако пересечение этих двух областей – специфика учебной мотивации именно младших школьников именно в условиях цифрового неравенства – остаётся недостаточно разработанным. Большинство рекомендаций ориентировано либо на общие подходы к мотивации без учёта цифрового контекста, либо на техническое оснащение школ без учёта психологических особенностей детей младшего школьного возраста.

Остаются открытыми вопросы: как именно ограниченный доступ к цифровым образовательным ресурсам влияет на разные компоненты учебной мотивации (познавательный, социальный, оценочный)? Какие педагогические приёмы позволяют компенсировать дефицит цифровых инструментов, не снижая, а повышая внутреннюю мотивацию?

Основная часть

1. Теоретические основы учебной мотивации младших школьников
   1. Понятие и структура учебной мотивации

В отечественной психологии мотивация учения рассматривается как сложное системное образование, включающее потребности, мотивы, цели, интересы, эмоциональные установки. Как отмечал А.Н. Леонтьев в своей теории деятельности, мотив – это опредмеченная потребность, то, ради чего совершается деятельность. В применении к учебной деятельности младшего школьника мотивом может быть и интерес к содержанию учебного материала (познавательный мотив), и желание получить похвалу учителя или хорошую отметку (социальный и оценочный мотивы), и стремление занять определённое положение среди сверстников (престижный мотив), и необходимость избежать наказания (мотив избегания неудач).

Л.И. Божович в своих исследованиях личности и её формирования в детском возрасте выделяла две большие группы мотивов учения: познавательные (связанные с содержанием и процессом учения) и социальные (связанные с отношениями с окружающими, с осознанием общественной значимости учения). В младшем школьном возрасте, согласно Божович, происходит интенсивное развитие социальных мотивов: ребёнок начинает понимать, что учение – это общественно значимая деятельность, готовящая его к будущему.

Однако при этом познавательные мотивы могут быть неустойчивыми, а широкая социальная мотивация («хочу быть грамотным, как взрослый») часто доминирует над узкопознавательной.

Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов в рамках теории развивающего обучения показали, что характер учебной мотивации напрямую зависит от способа организации учебной деятельности. При репродуктивном обучении (запоминание и воспроизведение образцов) мотивация остаётся внешней, поддерживаемой оценкой. При проблемном и исследовательском обучении, когда ребёнок открывает новые способы действия, формируются устойчивые познавательные интересы.

1. 2. Возрастные особенности мотивации учения у детей 7–10 лет

Младший школьный возраст – это период, когда учебная деятельность становится ведущей. Однако, как подчёркивал Л.С. Выготский в своих работах по педологии, ведущая деятельность не означает, что она занимает всё время ребёнка; она является центральной линией развития, вокруг которой группируются остальные виды деятельности. В 7–8 лет (первые два года обучения) у многих детей преобладает внешняя мотивация, связанная с отметкой, похвалой учителя, выполнением требований родителей.

Познавательные интересы носят ситуативный, неустойчивый характер: ребёнку интересно то, что ярко, необычно, связано с игрой.

К 9–10 годам (3–4 класс) происходит качественный сдвиг: формируется внутренняя позиция школьника, возникает способность к целеполаганию, появляются относительно устойчивые познавательные интересы к определённым предметам. В этот период значимым становится не только результат (отметка), но и сам процесс получения знания, решение трудных задач. Однако этот сдвиг происходит не автоматически, а зависит от педагогических условий. Исследования в области педагогической психологии показывают, что к концу начальной школы до 30–40% обучающихся могут испытывать снижение учебной мотивации, так называемый «мотивационный кризис», если учебная деятельность не обеспечивает переживания успеха и личностной значимости.

1. 3. Роль цифровых инструментов в формировании учебной мотивации

Современные исследования в области педагогики и психологии образования указывают, что цифровые образовательные ресурсы (интерактивные задания, образовательные платформы, обучающие игры, визуализация сложных процессов) способны усиливать как внешнюю, так и внутреннюю мотивацию. Внешняя мотивация усиливается за счёт элементов геймификации (баллы, уровни, награды, рейтинги), которые дают немедленное подкрепление.

Внутренняя мотивация может поддерживаться за счёт возможности выбора траектории, обратной связи без осуждения, наглядности абстрактных понятий. Однако эти эффекты достигаются только при условии, что цифровые инструменты используются не как замена учителя, а как средство, интегрированное в осмысленную учебную деятельность.

2. Цифровое неравенство в малых городах и сельской местности
   1. Понятие и уровни цифрового неравенства

Под цифровым неравенством понимается разрыв между социальными группами, регионами или образовательными учреждениями в доступе к информационно-коммуникационным технологиям, а также в навыках их эффективного использования. В современной науке выделяют три уровня цифрового неравенства. Первый уровень – разница в физическом доступе к устройствам и интернету. Второй уровень –разница в цифровых компетенциях, умении использовать технологии для решения задач. Третий уровень – разница в результатах, достигаемых с помощью цифровых технологий (например, в учебных достижениях).

В контексте малых городов и сёл наиболее остро проявляется первый уровень: нестабильное или низкоскоростное подключение к интернету, недостаточное количество компьютеров или планшетов на одного учащегося, устаревшее программное обеспечение, отсутствие технических специалистов в школе. Второй уровень также значим:

• педагоги в сельских школах в среднем имеют более низкий уровень цифровой компетентности из-за ограниченного доступа к курсам
• повышения квалификации и профессиональным сообществам. Третий уровень – это прямое следствие первых двух: ученики из цифрово-неблагополучных школ показывают более низкие результаты в
• заданиях, требующих работы с информацией, поиска и обработки данных, использования цифровых инструментов.

1. 2. Проявления цифрового неравенства в начальной школе малых городов и сёл

На основе обобщения данных мониторингов оснащённости школ и отчётов региональных органов управления образованием за последние 3–5 лет можно выделить следующие характерные особенности:

1. 1. 1. Недостаточная скорость интернета. Во многих сельских школах скорость подключения не превышает 10–20 Мбит/с, что недостаточно для одновременной работы класса с видео-контентом, онлайн-платформами или для проведения видеоконференций. В малых городах ситуация лучше, но также уступает областным центрам.
2. 1. 2. Устаревший компьютерный парк. В начальной школе часто используются компьютеры, переданные из старших классов, или морально устаревшие устройства (с операционными системами, не поддерживающими современные браузеры и платформы). Планшеты и ноутбуки для индивидуальной работы младших школьников отсутствуют в большинстве сельских школ.
3. 1. 3. Ограниченный доступ к цифровым образовательным платформам. Платформы «ЯКласс», «Учи.ру», «Российская электронная школа» (РЭШ) технически доступны, но их полноценное использование упирается в скорость интернета и нагрузку на локальную сеть. Многие интерактивные задания с высококачественной графикой и анимацией либо загружаются долго, либо «подвисают».
      4. Низкая цифровая компетентность части педагогов начальной школы. Учителя старшего возраста, которых в сельских школах большинство, испытывают трудности с освоением новых цифровых инструментов. Отсутствие в штате системного администратора (или его совмещение с другими обязанностями) приводит к тому, что технические неполадки решаются неделями.
4. 1. 5. Цифровое неравенство на уровне семей. Даже если школа оснащена, дома у многих младших школьников из сельской местности нет компьютера или стабильного интернета. Это исключает возможность выполнения домашних заданий с использованием цифровых ресурсов и закрепляет разрыв. 

3. Влияние цифрового неравенства на учебную мотивацию младших школьников
   1. Сравнительная характеристика мотивации в условиях цифрового дефицита и цифрового насыщения

На основе логического анализа и педагогических наблюдений можно предположить, что цифровое неравенство по-разному влияет на разные компоненты учебной мотивации.

Познавательные мотивы (интерес к содержанию и процессу учения) в условиях дефицита цифровых ресурсов могут как снижаться, так и, при определённых условиях, приобретать качественно иное содержание. Снижение происходит из-за отсутствия наглядных моделей и интерактивных экспериментов (особенно в таких предметах, как окружающий мир, математика с геометрическими фигурами). Ребёнок, привыкший дома к яркому видеоконтенту, на уроке может испытывать скуку при работе только с учебником и доской. Однако, как показывает практика отдельных сельских учителей, дефицит цифровых средств может стимулировать развитие реального познавательного интереса к природе, к предметному миру, к наблюдениям и опытам, когда учитель активно использует натуральные объекты, лабораторное оборудование (пусть и простое), экскурсии. В этом случае мотивация становится более глубинной, опирающейся на непосредственный чувственный опыт, а не на виртуальную картинку.

Социальные мотивы (желание получить одобрение, быть успешным в глазах учителя и одноклассников) в условиях цифрового неравенства проявляются иначе. В школах с развитой цифровой средой младшие школьники получают обратную связь через автоматизированные системы (баллы, значки, места в рейтинге), что подкрепляет соревновательную мотивацию. В сельских школах такой возможности часто нет, и единственным источником социального подкрепления остаётся живое общение с учителем и устная похвала. Это может быть как плюсом (формирование аутентичных социальных связей, снижение тревожности), так и минусом (меньше возможностей для самоутверждения через цифровые достижения, особенно для детей, которые в устных ответах не сильны).

Оценочная мотивация (стремление к высокой отметке) в условиях цифрового неравенства также трансформируется. Многие цифровые платформы предоставляют немедленный подсчёт баллов и автоматическую оценку, что делает отметку «здесь и сейчас». В традиционной школе отметка выставляется отсроченно, после проверки тетради. Для младших школьников, особенно импульсивных, немедленная обратная связь более мотивирует. Её отсутствие может приводить к снижению старательности. С другой стороны, отсутствие автоматической оценки снижает риск развития «игровой зависимости» от накопительства баллов, когда важен не сам процесс познания, а набор виртуальных очков.

1. 2. Специфические риски снижения мотивации

Анализ методической литературы последних лет и обобщение опыта работы педагогов сельских школ позволяют выделить следующие риски для учебной мотивации младших школьников в условиях цифрового неравенства:

1. 1. 1. Феномен «двух реальностей». Ребёнок видит в телевизоре, рекламе, у гостящих в селе родственников из города яркие цифровые учебные возможности. В своей школе их нет. Возникает ощущение «отсталости», «несовременности» своей школы, что снижает общую положительную оценку учебного заведения и, как следствие, учебную мотивацию.
2. 1. 2. Неспособность выполнять домашние задания, требующие цифровых ресурсов. Если учитель даёт задание найти информацию в интернете или использовать обучающую программу, а у ребёнка дома нет компьютера или интернета, он оказывается в заведомо проигрышной позиции. Это порождает чувство несправедливости, беспомощности, может привести к отказу от выполнения или к списыванию.
3. 1. 3. Несовпадение стиля домашней и школьной деятельности. Дома младшие школьники в сёлах часто много времени проводят со смартфонами (игры, YouTube). В школе же использование телефонов обычно запрещено, а стационарные компьютеры устаревшие. Резкий контраст между привычным ярким интерактивным досугом и «скучным» уроком снижает интерес к последнему.
4. 1. 4. Педагогическая некомпетентность в использовании доступных цифровых средств. В ряде случаев сельская школа имеет базовый компьютерный класс, но учитель начальных классов не умеет эффективно его использовать (не знает программ, боится, что дети сломают, не видит педагогического смысла). В результате даже имеющиеся ресурсы не работают на повышение мотивации.
      5. Методические подходы к поддержке учебной мотивации в условиях цифрового неравенства
         1. Компенсаторные стратегии: усиление нецифровых компонентов

Поскольку полностью устранить цифровое неравенство в короткие сроки невозможно (это задача государственной политики), учитель начальной школы в малом городе или селе может использовать компенсаторные стратегии, направленные на развитие внутренней мотивации без опоры на цифровые инструменты.

Стратегия 1. Практико-ориентированное обучение с опорой на местный материал. Вместо виртуальной экскурсии – реальная экскурсия в лес, на реку, на ферму, в местный музей. Вместо анимированной модели круговорота воды – наблюдение за испарением, замерзанием, таянием. Сельские школы имеют уникальное преимущество – близость к природе и реальному труду. Использование этого преимущества формирует познавательный интерес, связанный с непосредственным опытом, который не менее ценен, чем цифровая визуализация.

Стратегия 2. Развитие проектной деятельности на основе локальной проблематики. Младшие школьники могут участвовать в проектах: «Почему в нашем селе родниковая вода чище?», «Сколько пластиковых бутылок выбрасывает моя семья за неделю?», «История моего села в названиях улиц». Такие проекты требуют сбора информации через опросы, наблюдения, работу с местными архивами (если доступны), а не через интернет. Они развивают самостоятельность и показывают социальную значимость учения.

Стратегия 3. Игровые методы без экрана. Классические дидактические игры (лото, домино, «третий лишний», ролевые игры) ничуть не уступают цифровым в развитии мотивации, особенно для младших школьников. Педагог может создавать игры своими руками вместе с детьми (из картона, бумаги, природных материалов), что дополнительно усиливает эмоциональную включённость.

Стратегия 4. Система поощрений и накопительная оценка без цифр. В отсутствие автоматизированных систем учитель может ввести «классную валюту» (жетоны, звёздочки, наклейки), которую дети получают за успешное выполнение заданий, проявление старания, помощь другим. Накопленные жетоны обмениваются на небольшие призы (право сидеть на любимом месте, быть помощником учителя, получить наклейку). Это удовлетворяет потребность в немедленном подкреплении.

1. 2. Адаптивное использование доступных цифровых ресурсов

Даже в условиях ограниченного доступа можно применять цифровые инструменты рационально и без перегрузки инфраструктуры.

Офлайн-ресурсы. Многие цифровые образовательные материалы можно скачать заранее (например, видеоуроки из РЭШ, тесты в формате PDF, презентации). Учитель сохраняет их на флешку или локальный диск школьного компьютера и использует без подключения к интернету. Это решает проблему низкой скорости.

Смешанное обучение с ротацией станций. Даже если в классе есть только 2–3 компьютера, можно организовать работу так: часть детей выполняет цифровое задание, остальные – практическое или игровое, затем меняются. Это позволяет каждому получить опыт работы с цифровым ресурсом, но без необходимости одновременного доступа всего класса.

Использование простых и неприхотливых платформ. Платформа «Учи.ру» и «ЯКласс» достаточно оптимизированы для работы при низкой скорости. Также эффективны текстовые онлайн-тренажёры без анимации (например, «Решу ВПР» в текстовом режиме). Учительможет подбирать задания минимального «веса».

1. 3. Работа с родителями и домашней средой

Поскольку цифровое неравенство часто уходит корнями в домашние условия, учитель может:

• Провести анкетирование родителей о наличии устройств и интернета дома (без персональных данных, общая картина). На основе этого скорректировать требования к домашним заданиям.
• Не давать домашних заданий, требующих обязательного выхода в интернет, если даже у одного ученика в классе такой возможности нет. Альтернатива: давать такие задания как добровольные или выполнять их в школе во внеурочное время.
• Организовать «цифровые часы» в школе после уроков, когда дети, у которых дома нет компьютера, могут позаниматься на школьном оборудовании под присмотром педагога или вожатого.
• Провести разъяснительную работу с родителями о вреде бесконтрольного использования смартфонов для младших школьников, сместив фокус на чтение, настольные игры,общение. Это снизит контраст между «цифровым домом» и «нецифровой школой».

1. 4. Развитие цифровой компетентности педагога

Ключевая фигура в решении проблемы – учитель. Даже при минимальном оснащении, но при высоком уровне педагогического мастерства и владении современными методиками можно добиться высокой мотивации. Рекомендуется:

• Участие в онлайн-сообществах учителей начальных классов (например, на платформах «Инфоурок», «Учительский портал», в группах в социальных сетях), где коллеги из сельских школ обмениваются опытом работы с ограниченными ресурсами.
• Освоение недорогих или бесплатных программ для создания собственного цифрового контента (например, презентации с гиперссылками, простые тесты в Google Формах, создание QR-кодов для раздаточного материала).

• Использование государственных программ повышения квалификации, ориентированных на работу в сельской местности (например, курсы Академии Минпросвещения, Центров непрерывного повышения профессионального мастерства).

Заключение

Проведённый теоретический анализ позволяет сформулировать следующие выводы.

1. 1. 1. Учебная мотивация младших школьников в малых городах и сёлах в условиях цифрового неравенства представляет собой сложное и противоречивое явление. Отсутствие или ограниченность доступа к современным цифровым образовательным ресурсам создаёт риски снижения внешней мотивации, особенно у детей, привыкших к яркой интерактивной среде дома. Однако эти же условия при грамотной педагогической работе могут способствовать развитию более устойчивых внутренних мотивов, связанных с реальным познанием окружающего мира, социальным взаимодействием и практической деятельностью.
2. 1. 2. Ключевые особенности мотивации в этих условиях: преобладание устной обратной связи и непосредственного социального подкрепления над автоматизированным; большая значимость наглядности натуральных объектов по сравнению с виртуальной; потенциальный риск формирования ощущения «отсталости» школы и снижения гордости за неё; необходимость компенсации дефицита цифровых инструментов через усиление проектной, игровой и практико-ориентированной деятельности.
3. 1. 3. Предложенные в статье методические подходы –компенсаторные стратегии (реальные экскурсии, проекты, нецифровые игры, накопительная система поощрений), адаптивное использование офлайн-ресурсов и смешанного обучения, работа с родителями и повышение цифровой компетентности педагога – позволяют не только нивелировать негативные эффекты цифрового неравенства, но и превратить ограничения в ресурс для развития качественно иной, глубинной учебной мотивации.
4. 1. 4. Дальнейшие исследования в этой области должны быть направлены на эмпирическую верификацию выявленных закономерностей (сравнение мотивации в школах с разным уровнем цифровизации), а также на разработку конкретных диагностических методик для учителей начальных классов, позволяющих отслеживать динамику учебной мотивации в условиях цифрового дефицита.

Таким образом, цель статьи достигнута: выявлены особенности учебной мотивации младших школьников в малых городах и сёлах в условиях цифрового неравенства и предложены методические пути её поддержки, основанные на современных психолого-педагогических принципах и реальных возможностях сельских школ.

Список литературы Классические труды

1. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. –М.: Просвещение, 1968.
2. Выготский Л.С. Психология развития человека. – М.: Смысл; Эксмо, 2005.
3. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. – М.: Интор, 1996.
4. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М.: Политиздат, 1975.
5. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. – М.: Просвещение, 1983.
6. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб.: Питер, 2002.
7. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. – М.: Знание, 1974.

Актуальные издания последних 5–7 лет

8. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» (с изменениями на 2024 год). – М.: Кодекс, 2024.
9. Приказ Минпросвещения России от 31 мая 2021 года № 286 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования» (с изменениями). –Текст : электронный // Официальный интернет-портал правовой информации.
10. Паспорт национального проекта «Образование» (утверждён президиумом Совета при Президенте РФ по стратегическому развитию и национальным проектам, протокол от 24 декабря 2018 года № 16, актуализирован в 2023–2024 годах). – Текст : электронный // Сайт Минпросвещения России.