Игра как ведущая деятельность: использование сюжетно-ролевых и нейроигр для социализации и развития интелекта

Автор: Скаргина Юлия Владимировна

Организация: МОУ «ДСОШ»

Населенный пункт: Ленинградская область, г.п. Невская Дубровка

Аннотация

Актуальность темы обусловлена возрастающим разрывом между естественными потребностями ребёнка в игровой активности и усилением формализованных обучающих занятий в дошкольном образовании. Цель статьи — обосновать и описать методику комплексного применения сюжетно-ролевых игр и нейропсихологических игровых упражнений, направленных на социализацию и интеллектуальное развитие детей старшего дошкольного возраста. В работе раскрываются теоретические основания игровой деятельности как ведущей в
дошкольном детстве, опирающиеся на культурно-историческую концепцию Л.С. Выготского, теорию деятельности А.Н. Леонтьева и периодизацию психического развития Д.Б. Эльконина. Представлена практичес ая модель интеграции нейроигр в структуру сюжетно-ролевой игры, включающая этапы, приёмы и критерии оценки эффективности. Основной вывод: систематическое использование сюжетно-ролевых игр, обогащённых нейропсихологическими упражнениями, способствует развитию произвольной регуляции, социальных
навыков, речевого планирования и когнитивной гибкости у дошкольников.

Ключевые слова

ведущая деятельность, сюжетно-ролевая игра, нейроигры, социализация, интеллектуальное развитие, дошкольный возраст, произвольность, межполушарное взаимодействие, зона ближайшего развития, игровая мотивация.

Введение

Современная образовательная ситуация характеризуется заметным смещением приоритетов в сторону ранней академической подготовки дошкольников. Родители и педагоги всё чаще ориентируются на освоение детьми навыков чтения, письма и счёта до поступления в школу, при этом естественная игровая деятельность нередко рассматривается как второстепенная или даже помеха обучению. Такая тенденция вступает в противоречие с фундаментальными положениями отечественной возрастной психологии, согласно которым игра
является ведущей деятельностью дошкольного возраста и главным источником психического развития ребёнка. Не менее острым остаётся вопрос влияния цифровой среды: пассивное потребление контента вытесняет живое ролевое взаимодействие со сверстниками, что снижает возможности спонтанной социализации и речевого развития.

Другое противоречие связано с накоплением нейропсихологических данных о важности сенсомоторной и межполушарной интеграции для формирования высших психических функций. Практика показывает, что многие дети старшего дошкольного возраста имеют недостаточно сформированные базовые нейродинамические предпосылки: координацию, зрительно-моторную согласованность, регуляцию тонуса, способность к переключению. Традиционные сюжетно-ролевые игры при всех своих достоинствах не всегда обеспечивают целенаправленную активацию этих механизмов. Возникает потребность в методике, которая сохраняла бы игровую форму, эмоциональную вовлечённость и социальный контекст, но при этом включала бы специальные нейропсихологические упражнения, направленные на
оптимизацию базовых мозговых функций.

Цель статьи — обосновать и описать методику использования сюжетно-ролевых игр в сочетании с нейроиграми для социализации и интеллектуального развития детей старшего дошкольного возраста. Для достижения цели решаются следующие задачи: раскрыть теоретические основы игры как ведущей деятельности, определить специфику нейроигр и их место в структуре игровой деятельности, описать этапы практической работы, привести примеры интеграции нейроупражнений в сюжетно-ролевые игровые сценарии,
выделить критерии оценки результативности.

Теоретические основы игры как ведущей деятельности

Понятие ведущей деятельности в отечественной психологии

В отечественной психологии понятие ведущей деятельности разрабатывалось в русле культурно-исторической теории. Л.С. Выготский подчёркивал, что игра создаёт зону ближайшего развития ребёнка. Именно в игре дошкольник действует выше своего реального возраста: он примеряет на себя роли взрослых, подчиняется правилам, которые в обычной жизни ещё не способен удерживать. Выготский отмечал, что мнимая ситуация и правило внутренне связаны: всякая игра с воображаемой ситуацией есть одновременно игра с правилами, и наоборот. Это положение имеет принципиальное значение для понимания социализирующей функции игры.

А.Н. Леонтьев в рамках общепсихологической теории деятельности рассматривал игру как особый вид деятельности дошкольника, в котором формируются основные психические новообразования возраста. Согласно Леонтьеву, игра отвечает потребности ребёнка воздействовать на мир взрослых, но в доступной для него форме — через воспроизведение отношений и действий. Ведущей она становится потому, что внутри неё развиваются все другие виды деятельности, а также познавательные процессы.

Д.Б. Эльконин в фундаментальной монографии «Психология игры» показал, что сюжетно-ролевая игра имеет социальное происхождение и социальное содержание. Центральным моментом игры является роль, которую берёт на себя ребёнок, и связанные с ней правила. В игре моделируются реальные отношения между людьми, и это моделирование становится школой социального поведения. С.Л. Рубинштейн также указывал, что игра есть осмысленная деятельность, в которой ребёнок осваивает отношения между людьми и учится действовать в условных ситуациях.

Таким образом, классическая отечественная психология рассматривает игру как универсальную форму жизни ребёнка, обеспечивающую развитие мотивационно-потребностной сферы, произвольности, мышления и речи.

 

 

Полный текст статьи см. в приложении.