Создание условий для адекватной социализации ребенка с нарушениями зрения через сюжетно-ролевую игру

Автор: Гусельникова Надежда Викторовна

Организация: МКДОУ д/с № 38

Населенный пункт: Новосибирская область, г. Новосибирск

Дети с нарушением зрения, которые приходят к нам в группу, заметно отличаются от нормотипичных сверстников характером всех психических процессов. Косоглазие затрудняет восприятие, переработку зрительной информации. Наши дети, страдающие косоглазием и амблиопией, плохо ориентируются в пространстве. У многих детей двигательные реакции замедленные. Такие дети вялые, заторможенные. Некоторые, напротив, беспричинно беспокойны, перевозбуждены. Часто у них присутствуют недостатки речевого развития. Известно, что дети с ограниченными возможностями здоровья не обладают достаточной возможностью к спонтанному развитию, и как следствие имеют значительно низкий запас знаний и представлений об окружающем по сравнению с нормально развивающимися сверстниками. У детей имеются значительные трудности  в приеме и переработке получаемой извне информации, что замедляет процесс познания, задерживает формирование психологической базы речи и приводит к отклонениям в познавательном и речевом развитии ребенка (работы  О.Л. Алексеева, Л.С. Волкова, Л.С . Выготского, А.Г. Литвака, K. Becker, H. Felden).

У слабовидящих детей зрительная ориентация остается ведущей в процессе познания, что неизбежно сказывается на объеме, скорости и качестве получаемой поврежденным анализатором информации. При нарушении зрения у детей возникает ряд вторичных отклонений, связанных с ослаблением познавательных процессов (восприятия, воображения, наглядно-образного мышления) и нарушением двигательных функций, что сказывается на развитии игровой деятельности и ограничивает овладение социальным миром (работы М.И. Земцовой, Л.И. Плаксиной, Т.П. Свиридюк). Одним из важных аспектов развития дошкольника является овладение им элементами сюжетно - ролевой игры, которая является наиболее активной самостоятельной деятельностью ребенка. От того, насколько полно дети усвоят навыки игры, зависят их успехи в развитии психологических процессов, освоении правил и норм поведения и установлении контактов со взрослыми и сверстниками.

Работая с этой категорией детей, я заметила, что у детей с нарушениями зрения часто возникают трудности в установлении контактов с окружающими. Именно зрение в большей степени несет информацию об особенностях характера и эмоциональном состоянии собеседника или партнера по игре. Нарушение зрительного восприятия приводит к тому, что ребенок не воспринимает в полной мере реальных характеристик и состояний других людей. Следствием становятся трудности в общении.

Известно, что в дошкольном возрасте игра занимает центральное место в жизни ребенка и представляет собой важнейшую форму его активности (ФГОС ДО п.2.7.) Игра удовлетворяет многие потребности ребенка, а именно потребности в общении со взрослыми и сверстниками, потребность выплеснуть накопившуюся энергию, получить удовольствие, развлечься, удовлетворить свое любопытство, познать как окружающий предметный мир, так и осознать смыслы человеческих отношений.

Утверждение, что ребенок развивается в игре, давно ни у кого не вызывает сомнений. Известный детский врач и педагог Е.А.Аркин называл этот вид деятельности "психическим витамином", а психолог С.Л.Рубинштейн отмечал, что в игре формируются все стороны психической жизни личности. Свободная, естественная, инициируемая самим ребенком игра - это показатель его зрелости и культуры.

Для игровой деятельности детей, имеющих нарушения зрения, свойственны некоторые специфические особенности.

1. Особенности предметных, игровых, ролевых действий у слабовидящих детей.

Развитие сюжетно-ролевой игры слабовидящих дошкольников в отличие от нормально видящих детей протекает несколько своеобразно и отстает в развитии. Для понимания закономерностей становления игры слабовидящих дошкольников выделены характерные ее стороны и структурные единицы:

- предметные, игровые, ролевые действия;

- сюжет игры и его соответствие окружающим, общественным явлениям жизни на уровне представлений;

- совместные действия слабовидящих детей в ролевых функциях.

Первичный дефект в первую очередь сказывается на развитии предметных, игровых, ролевых действий. У слабовидящих детей из-за недостаточности зрительно-сенсорного опыта могут наблюдаться неточные, фрагментарные представления о предметах и действиях с ними, что может привести к сдерживанию хода развития предметно-игровых действий, обедненности сюжета игры и снижению уровня совместных действий детей в игре. Предметные действия могут характеризоваться не только обедненностью и фрагментарностью, но и сам процесс овладения ими у слабовидящих детей может растянуться во времени.

Замедленный ход развития предметно-игровых действий оказывает влияние на содержательно-смысловую сторону игры, так как в процессе выполнения той или иной роли обедненность образных представлений и снижение уровня предметных действий скажется на сюжете игры.

Если у нормально развивающихся дошкольников в старшем возрасте главное значение приобретает роль и ролевые действия, которые они стремятся выполнить даже при отсутствии у конкретных предметов, используя для этого предметы-заместители, у слабовидящих детей действия с игрушками остаются ведущими даже в старшем дошкольном возрасте. Вот почему в ситуации, где нет таких предметов, слабовидящие дети часто легко выходят из взятой на себя роли, требуя конкретную игрушку.

В тех же случаях, когда они пытаются использовать предмет-заместитель, их действия характеризуются более подробной детализацией действия, в отличие от нормально видящих детей, действия которых с предметами-заместителями носят свернутый, обобщенный характер. Слабовидящие дети при этом стремятся к подробностям предметно-игровых действий. Это свидетельствует о том, что для слабовидящих детей старшего дошкольного возраста роль еще не становится основным мотивом игры, так как еще не сложились все необходимые предметно-игровые и ролевые действия.

Недостаточность конкретно-предметного содержания в действиях с игрушками обуславливает и мотивы игры слабовидящих детей. Процесс овладения предметно-игровыми действиями у нормально развивающихся детей сформировывается в основном к четырем годам, а на пятом году жизни для них притягательной становится роль в игре. Тогда как у слабовидящих детей этот процесс продолжает формироваться на пятом-шестом годах жизни.

Интерес к действиям с игрушками у слабовидящих детей продолжается и в период возникновения ролевых мотивов. Но так как предметно-игровые действия еще не сложились, игра по содержанию ролевых действий еще представляется упрощенной и значительно менее содержательной, чем у нормально видящих детей.

2. Особенности сюжета игры слабовидящих детей и их совместные действия в пределах ролевых функций.

Совместные ролевые и игровые действия слабовидящих детей являются, как правило, однообразными и неразвернутыми. Слабовидящие дети крайне редко играют в больших группах, объединенных одним сюжетом игры. Чаще всего они объединяются в группы из двух-четырех человек, в отличие от нормально видящих детей, у которых группы могут доходить до пятнадцати человек.

Если у нормально развивающихся дошкольников наблюдается стойкий и продолжительный интерес к одной и той же игре, в которую они могут играть по нескольку дней подряд, то слабовидящие дети без напоминаний педагогов на другой день не продолжают игры.

Для выяснения уровня развития образных словесных игр детям предлагается представить себя в какой-то роли и рассказать, что он должен делать в этой роли («Представь себе, что ты мама или папа, расскажи, что ты будешь делать. Поиграй»). Сопоставление содержания игр в словесном и предметном планах позволяет сделать вывод о том, что словесная игра проходит у слабовидящих свободнее и активнее. Даже в младшем дошкольном возрасте слабовидящие дети с интересом берут на себя роли (папы и мамы) и рассказывали про своих «дочек и сыночков».

Слабовидящие дети старшего дошкольного возраста любят сидеть вдвоем- втроем и разговаривать. Нельзя сказать, что таких игр нет у нормально видящих детей, но слабовидящие дети проявляют к таким играм больший интерес. Это можно объяснить тем, что игры подобного рода не требуют от детей предметно-пространственных действий, которые слабовидящим выполнять трудно. Поэтому именно в играх такого вида мотивами их игры уже становится, как и в норме, роль, исполнение которой не отягощается предметно-операционными действиями, осуществление которых при зрительной патологии связано с определенными трудностями зрительной ориентации.

Игры словесного плана выступают как компенсаторный фактор становления сюжетно-ролевой игры в ее подлинном смысле - отражения реальной окружающей действительности в ее смысловых взаимосвязях и отношениях. Предметное же содержание в этом случае выступает в обобщенно-опосредствованном качестве - в словесно-воображаемом плане. Это можно характеризовать вербализмом игры слабовидящих детей, так как попытки экспериментатора привлечь детей к играм подобного содержания в предметном плане не дают положительного результата.

Если у нормально развивающихся дошкольников формирование игры проходит от накопления ими предметных впечатлений и овладения предметно-орудийными действиями до свертывания предметных действий и их интериоризации во внутренний воображаемый план при активном развитии опосредствованных образов, то у слабовидящих этот процесс не только растягивается во времени, но в силу компенсаторной роли речевого развития, наряду с формированием предметной игры идет игра в словесном плане. При этом часто материалом игры являются услышанные детьми различные ситуации окружающей жизни. При этом дети просто воспроизводят это в словесном варианте игры. Это может быть обусловлено недостаточностью чувственного опыта детей со зрительной патологией.

При выполнении задания отобрать соответствующие игрушки к играм «ателье», «парикмахерскую», «больницу» слабовидящие дети не могут отобрать необходимый набор всех игрушек, затрудняются при описании функциональных свойств предметов и практическом действии с ними. Они долго рассматривают игрушки, каждую из них стремятся взять в руки и поиграть с ней. При описании функциональных свойств  предметов затрудняются в назывании отдельных деталей.

Учитывая данные особенности и исследования специалистов в тифлопсихологии и тифлопедагогике (М.И. Земцова, Л.И. Солнцева, Т.П. Свиридюк,  Э.М. Стернина,  С.М. Хорош) считаю, что игровой деятельности ребенка должно придаваться особое значение, т.к. она является деятельностью многоуровневой, сложноорганизованной и имеет дидактическое и общеразвивающее значение для слабовидящих детей.

Для эффективной работы по выбранному мной направлению пространство в группе организовано таким образом, чтобы во время самостоятельной деятельности можно было легко его трансформировать. Главное преимущество созданной в группе среды в том, что появилась возможность приобщить всех детей к моделированию пространства для той или иной сюжетно – ролевой игры, путём применения маркеров игрового пространства.

Подбор предметов-заместителей, также как и игрушек, в своей группе, я осуществляю соответственно теме игры и возрасту детей. Играя с детьми, я помогаю им создать игровую обстановку, наладить ролевые взаимодействия, а также учу их пользоваться вместо реальных предметов игровыми заместителями. Обращая их внимание, что один и тот же предмет-заместитель, может применяться по-разному. В дальнейшем дети сами проявляют инициативу и вводят предметы-заместители. Я их направляю, предлагаю, подсказываю, часто дети сами подбирают атрибуты для игр, обсуждаем из чего можно сделать недостающие атрибуты, а дети вместе с родителями изготавливают и приносят их из дома.

Для того чтобы заинтересовывать детей играми, мною используются следующие приемы:

1) совместное с детьми обсуждение, во что и где они хотят играть;

2) «сюрпризное» преподнесение интересного атрибута предполагаемой игры (посылка от инопланетян в игре «Космонавты», поиск по чертежу клада и т. д.);

3) участие в игре воспитателя (ненавязчивое, тактичное, в роли не наставника, а участника: «Добрый день! А я доктор, зашла узнать, как себя чувствует ваша дочка»);

4) косвенное побуждение к игре («Мне нужно купить холодильник. Но как доставить его домой? Может быть,  Дима согласится, стать водителем грузовика?..»).

При подборе ситуации для развития сюжета игр руководствуюсь следующими принципами: реальность сюжета; случаи из жизни; охват разных сфер жизни; доступность для понимания; постепенное повышение сложности сюжетов; направленность на закрепление и приобретение новых знаний и умений.

Вместе с детьми мы моделируем реальные ситуации, которые являются вариантом сюжетно – ролевых игр. Использую косвенные приемы педагогического воздействия: организация предметно-игровой среды, постановку перед детьми проблемных игровых задач в форме вопросов, советов, обсуждение с ними плана игры.

Начинаю обучение ребенка ролевому поведению с наиболее близких ролей им по содержанию. Вначале это роли взрослых, с которыми они общаются в повседневной жизни. Необходимо помнить, что каждой роли присущи определенные игровые действия. Научить ребенка роли можно, только играя с ним. При этом важно, чтобы ребенок в ходе обучения не только понял, что именно он должен делать в соответствии с принятой ролью, но и верно отразил отношения, существующие в жизни. Во время совместной деятельности, свободной от игровых занятий, провожу беседы о том, как играли сегодня, кто кем был, что нужно было для игры, каких игрушек не было, что нужно сделать, чтобы играть было интересно друг с другом. Тематику игр детей составляет: труд и отношение людей с проявлением общественно-значимой деятельности, мир животных, мотивы литературных произведений, сказок, историй из личной жизни детей.

В обучении детей дошкольного возраста позиция педагога существенно меняется. Учитывая то, что дети приобрели уже собственный игровой опыт и способны к самостоятельному развертыванию игры, педагог берет на себя функции партнера, их старшего товарища. Важной задачей обучения является формирование способности передавать в играх взаимоотношения между персонажами и отображать различные стороны действительности.

На данном этапе обращаю внимание на необходимость включать разнообразные постройки,  использовать поделки, рисунки детей. Организуя обучение детей игре, учитываю как общие особенности ребенка, так и индивидуальные.

Темы для игр ввожу от простого к сложному. На первом этапе это игры на бытовые сюжеты: в «дом», «семью», «праздники», «дни рождения», в которых дети опосредованно через кукол, предметы передают знания о своих сверстниках, взрослых, их отношениях.

Далее ввожу игры на производственные и общественные темы, в которых отражается труд людей. Для этих игр темы берутся из современной окружающей жизни ; редкие профессии; исчезающие профессии.

Не оставляю в стороне игры на героико-патриотические темы, отражающие героические подвиги нашего народа, тем самым формирую понятие «герой» в умах детей, которое в настоящее время подменяется понятием «супер - герой» из зарубежных комиксов.

Еще одно направление игр, которое я включаю в работу с детьми – это игры на темы литературных произведений, кино, телепередач: в Машу и Медведя, Фиксиков. Стараюсь привлекать детей к сюжетам отечественных современных мультфильмов и фильмов, а также материалы советского периода. В этих играх ребята отражают целые эпизоды из литературных.

Для того чтобы приобщить мальчиков и девочек к совместным играм, предлагаю мальчикам построить из крупного строителя дом для кукол, машину, девочкам – помочь им в строительстве.

Чтобы помочь детям в развитии сюжетов игр разной тематики, показываю иллюстраций, фотоальбомов о людях разной профессий, чтение художественной литературы, беседы о профессиях.

Анализируя игры, нужно обращать внимание на самые интересные моменты, оценивать поведение детей.

 

 

Литература:

1. Арсеневская О.Н. Учимся общаться. Игровые занятия по формированию коммуникативных навыков у детей 5-7 лет. ФГОС ДО. – Учитель, 2017.- 163с.

2. Багрич В.Н. Игры, развлечения, загадки, сказки для занятий с детьми 2-7 лет. Познавательная, речевая. ФГОС ДО. – Учитель, 2017. – 95с.

3. Виноградова Н.А., Позднякова Н.В. Сюжетно-ролевые игры для старших дошкольников. – Айрис-пресс, 2010. – 128с.

4. Деркунская В.А., Харчевникова А.Н. Сюжетно-ролевые игры для социализации детей 4-5 лет. Методическое пособие. – АРКТИ, 201 – 64с.

5. Карелова И.И. Комплексное развитие детей. Познавательная, речевая, игровая, социальная деятельность. ФГОС ДО. – Учитель, 2017. – 134с.

6. Краснощекова Н.В. Сюжетно-ролевые игры для детей дошкольного возраста. – Феникс, 2014. – 251с

7. Кудрявцева Е.А. Игровое пространство как эффективное условие развития ребенка. Сюжетно-ролевая игра. ФГОС ДО (CD). – Учитель, 2015

8. Микляева Н.В. Игра  как ведущая деятельность дошкольников. – АРКТИ, 2016.- 240с.

9. Попова Г.П., Виноградова Е.А. Педагогическое взаимодействие в работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья. ФГОС ДО. – Учитель, 2017. – 125с.

Опубликовано: 05.08.2017