Особенности игровой деятельности детей старшего дошкольного возраста с ЗПР

Автор: Печенкина Екатерина Сергеевна

Организация: МБДОУ ДС № 412

Населенный пункт: Челябинская область, г. Челябинск

Игра является ведущей деятельностью ребенка дошкольного возраста. Поэтому в ней сконцентрированы наиболее существенные для данного периода проявления психической активности детей. В игре проявляются особенности познавательной, волевой и эмоциональной сфер психической деятельности.

Особенности личности, препятствующие успешному вхождению ребенка в новую ситуацию межличностного взаимодействия, весьма разнообразны. Факторами, не благоприятно влияющими на адаптацию ребенка к школе, являются интегративные личностные образования, как самооценка и уровень притязании.

Не менее серьезные проблемы возникают и у детей со сниженной самооценкой: их поведение отличается нерешительностью, реформизмом, крайней неуверенностью в собственных силах, которые формируют чувство зависимости, сковывая развитие инициативы и самостоятельности в поступках и суждениях.

При анализе проблемы социальной изоляции в терминах «социальное отдаление», «застенчивость», «заторможенность» и др. Л.Н. Галигузовой были выделены шесть типов одиночной активности детей, которые могут быть или стать формой отчуждения ребенка от ровесников.

1) незрелая сенсомоторная и функциональная игра - повторяющаяся простая моторная активность, осуществляемая ради удовольствия;

2) конструктивная игра – действия с предметами с целью получения какого-либо результата;

3) одиночная игра - драматизация – любой вид или элемент игры «понарошку», которую ребенок разворачивает без участия других детей (в качестве отличительной особенности авторы подчеркивают ее шумный и беспорядочный характер);

4) исследовательская деятельность – изучение объектов с целью получения информации о них;

5) наблюдающее поведение – ребенок находится неподалеку от играющей группы, но не присоединяется к ней;

6) незанятость – безучастное, бесцельное время препровождение [1].

Исследование общения таких детей с ровесниками уже в этом возрасте обнаруживает ряд потенциальных трудностей. Главные среди них:

1) слабая инициатива ребенка во взаимодействии со сверстниками;

2) недостаточная «ценность» инициативных обращений к другим детям (они ограничиваются преимущественно привлечением к себе внимания без содержательных попыток продолжить общение, настоять на своем), которую исследователи связывают со сниженной потребностью в социальном утверждении себя;

3) несамостоятельность в решении межличностных проблем, частые обращения за помощью к взрослому;

4) более слабый авторитет таких детей среди ровесников;

5) сниженный уровень вербального общения: меньшее число речевых высказываний, обращений, просьб, внеситуативно-личностных разговоров, более слабая вербальная компетентность, преобладание невербальных способов общения [2].

В целом таких детей можно охарактеризовать как более тихих, более уступчивых и склонных к подчинению. Сами же социально отдаляющиеся дети обнаруживают сниженный уровень социальных когниций и самооценки. В их поведении, самооценке ясно выражается чувство подавленности, неуверенности в себе.

По мнению Т.Д. Марцинковской, дети, сталкивающиеся с трудностями в процессе общения, отдаляются от коллектива сверстников, их не принимают в игру, не хотят с ними дружить. Это приводит к усугублению негативных особенностей моральной и эмоциональной сферы ребенка с ЗПР. Неудовлетворенный своим положением в группе сверстников он мешает игре других детей, отбирает игрушки, дерется. Это приводит к конфликтам и еще больше затрудняет процесс общения. В дальнейшем такой ребенок пытается найти группу, которая примет его как равноправного члена, причем, как правило, нормы и ценности такой группы не совпадают с принятыми в нашем обществе [3].

Г.М. Угарова утверждает, что в самостоятельной деятельности детей с задержками психического развития ситуация неуспеха является наиболее частой. Именно ситуация неуспеха в общении оказывает основное влияние на формирование стойких нeгaтивных форм поведения [4].

Одной из данных форм может являться нарочитость поведения. Дети демонстрируют свое пренебрежение к игре, к ее участникам и организаторам, явно испытывают наслаждение, подчеркнуто нарушая все установленные правила и нормы поведения: мешают другим детям играть, оскорбляют партнеров, дразня их. Поведение этих детей становится крайне расторможенным, нарочито распущенным. Такие дети всегда остаются довольны, если получают реакцию возмущения со стороны сверстников или взрослых. Если их поведение остается без внимания, они, как правило, грубо отказываются от деятельности и уходят.

Еще одна форма фрустрации, которая редко встречается в норме – это астенические реакции – плач, жалобы и т.д. Как правило, такое поведение заканчивается выходом из соревновательной ситуации, изменением деятельности путем замены ее на игровую.

У старших дошкольников с ЗПР бытовая речь почти не отличается от речи, характерной для нормально развивающихся сверстников. ограниченность словаря детей обнаруживается за пределами повседневной тематики, когда им приходится пользоваться монологической речью (пересказать или составить собственный рассказ по картинке). В этой ситуации наблюдается отсутствие в их речи многих слов, обозначающих свойства предметов и явлений окружающего мира, неточное употребление слов, затруднения словообразования. Конструируя предложения, дети с ЗПР строят их примитивно, нарушают порядок слов.

У описываемой категории детей отсутствует отношение к речи как особой стороне действительности, особой реальности. Они не отделяют коммуникативную функцию речи от других ее функций, не отделяют слов от их предметного содержания, от своих потребностей и действий. Это создает значительные трудности в формировании компонентов игры.

Особое внимание со стороны педагогов надо уделять речевому опосредованию деятельности детей с ЗПР. От них нужно требовать обязательное проговаривание способов и средств деятельности, оречвление совершаемых действий, формулирование в речевом плане цели деятельности [5].

Неверная оценка характера и причин затруднений, возникающих у дошкольников игровой деятельности, порождают круг еще более сложных проблем, преодоление которых с каждым годом становится все труднее. Как правило, именно эти проблемы, не будучи разрешенными в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте, становятся основой для всевозможных отклонений психосоциального развития на последующих этапах онтогенеза, с особой остротой обнаруживая себя в подростковом возрасте, где эффективность коррекции той помощи редко достигает желаемого уровня.

Игра является ведущей деятельностью ребенка дошкольного возраста. Поэтому в ней сконцентрированы наиболее существенные для данного периода проявления психической активности детей. В игре проявляются особенности познавательной, волевой и эмоциональной сфер психической деятельности.

Возникая на границе раннего детства и дошкольного возраста, игра интенсивно развивается и достигает в дошкольном возрасте своего высшего уровня. В этом отношении, изучение развития игровой деятельности дошкольников, имеющих задержку психического развития, представляет особый интерес, в плане создания психокоррекционной основы преодоления данного дефекта.

Понятие «задержка» подчеркивает несоответствие уровня психического развития возрасту и в то же время указывает на временный характер отставания, которое с возрастом преодолевается, в отличие от умственной отсталости.

Анализ литературы показывает, что постановка диагноза ЗПР определяется рядом психофизиологических и личностных особенностей ребенка. Игровая деятельность ребенка с ЗПР может отличаться рядом дезадаптивных особенностей, затрудняющих его адаптацию к межличностным отношением со сверстниками.

В число симптомов дезадаптации относят агрессию по отношению к людям и вещам, чрезмерную подвижность, чувство собственной неполноценности, упрямство, неадекватные страхи, сверхчувствительность, неспособность сосредоточиться, неуверенность в принятии решении, повышенная возбудимость и конфликтность, частые эмоциональные расстройства, чувство своего отличия от других, лживость, заметную уединенность и др.

Игра невозможна без речевого оформления. Для речи детей с задержкой психического развития характерны специфические особенности:

- позднее появление речи,

- нарушение ее произносительной стороны,

- бедность активного словаря,

- нарушение грамматического строя.

Все это вызывает трудности речевого общения при любом виде деятельности, затрудняет и игровой процесс и процесс обучения. При передаче произведения дети с задержкой психического развития часто не сохраняют основной сюжетной линии пересказа, соскальзывают на второстепенные детали. Страдает взаимосвязь отдельных частей.

У дошкольников с задержкой психического развития или речевого развития очень слабо выражена игровая мотивация. Дети данной категории  либо «не хотят» играть, либо не в состоянии развернуть предложенную взрослым игру. Как правило, имеет место игра «рядом» (когда несколько детей находятся в одном месте – в песочнице, в игровом уголке, но не вместе (малыши не могут договариваться, регулировать действия друг друга с помощью правил и общего сюжета). Ярко выражена манипулятивная деятельность с предметами (кукла укладывается в постель и снова поднимается, кастрюля открывается и закрывается, при этом игровой замысел отсутствует. То есть ребенок действует как бы механически, повторяя то, что делают взрослые, но не выстраивает сюжета игры (что не является нормой для старших дошкольников – 5-7 лет).

У таких детей наблюдаются трудности в формировании образов-представлений, в создании воображаемой ситуации. Ослаблен процесс переноса знаний из привычной ситуации в подобные условия. Довольно часто ослаблена память. Предметы для детишек с задержкой психического развития не являются опорой в игре, не способствуют развертыванию сюжета (игра «Больной» - взрослый предлагает телефон, но ребята не замечают его, не способны придумать, что с помощью него, например, вызывают врача). Дошкольники часто непроизвольно соскальзывают с ситуации игры, отвлекаясь на что-то постороннее. Иногда происходит зацикливание действий.

Дошкольники демонстрируют неумение использовать знаки-заместители или предметы-заместители. В одном предмете они выделяют только один признак, одну функцию (игрушечный молоток для них может быть только предметом для извлечения звука, он не может стать человечком или ракетой). У детей снижен интерес к игре и к игрушке, с трудом возникает замысел игры, сюжеты игр тяготеют к стереотипам, преимущественно затрагивают бытовую тематику. Ролевое поведение отличается импульсивностью, например, ребенок собирается играть в «Больницу», с увлечением надевает белый халат, берет чемоданчик с «инструментами» и идет… в магазин, так как его привлекли красочные атрибуты в игровом уголке и действия других детей. Несформирована игра и как совместная деятельность: дети мало общаются между собой в игре, игровые объединения неустойчивы, часто возникают конфликты, дети мало общаются между собой, коллективная игра не складывается.

Игровая деятельность детей с задержкой психического развития значительно отстает в своем развитии от игровой деятельности здоровых детей того же возраста. Если у нормально развивающихся детей к шести годам сюжетно-ролевая игра достигает своего высшего расцвета, то у всех детей с задержкой психического развития этого возраста она находится на значительно более ранних этапах своего развития, которые обычно отмечаются в преддошкольном, младшем дошкольном возрасте. У всех детей с задержкой психического развития различной степени выраженности вычленяются особенности мотивационно-целевой основы игровой деятельности. Это проявляется в первую очередь в снижении активности в области игрового поведения. Для игры старших дошкольников с ЗПР характерен предметно-действенный способ ее построений. Чаще всего игры у детей с задержкой психического развития различной степени выраженности носят неречевой характер, крайне редко используются предметы-заменители. Игровое поведение у детей с ЗПР часто носит недостаточно эмоциональный характер, дети испытывают трудности в построении межличностного взаимодействия в процессе игровых действий, чаще избегая взаимодействия со сверстниками [6].

Для развития детей с задержкой психического развития и нужны особые игры, в которых деятельность взрослого имеет ключевое значение. Без руководящей роли взрослого, его примера и активного участия такие дети полноценно играть не смогут.

В отличие от игр вообще педагогическая игра обладает существенным признаком – четко поставленной целью обучения и соответствующим ей педагогическим результатом, которые могут быть обоснованы, выделены в явном виде и характеризуются учебно-познавательной направленностью.

Сюжетно-ролевые и театрализованные игры – основа обучения и развития таких детей. При этом необходимо заинтересовать детей игрой, показывать игровые ситуации на примере других детей или взрослых. С помощью театра и настольных композиций можно не только развить навыки общения у таких детей, но и, главное, развить игровую деятельность, которая станет основой для бурного развития высших психических функций. Необходимо создать игровые уголки совместно с детьми в классной комнате, пусть они их обустраивают, почаще делают перестановку.

Чтобы научить ребенка играть для этого необходимо организовать поэтапную работу. Нужно дать ребенку представление о содержании игры. Возможно, провести экскурсию. Далее организовать беседу – сначала называем действия, их последовательность, затем просим отгадать действие. Неоценимую роль сыграют и дидактические игры, в которых перечисляются действия по профессии, присутствуют соответствующие картинки. Взрослый показывает действия с 3–4 предметами, их можно выполнять совместно с ребенком при этом необходимо обращать внимание на речь. Проговаривать с ребенком все основные действия.

Для развития речи, воображения, образов-представлений можно придумывать сказку: по предмету (описательный рассказ, по картинкам (не более 4 штук, по игрушкам. В помощь ребенку можно предлагать вопросный план, опорные слова (3–4 слова для рассказа, например: гвоздь, картина, художник). Также можно организовать коллективный рассказ сказки (один начинает, другой продолжает) и сочинение сказки с измененными условиями «А что было бы, если… »

Разыгрывайте сценки-диалоги с помощью разнообразного материала: на куклах, на предметах-заместителях, например, кубиках (например, сказка «Три медведя»: большой кубик – папа медведь, средний – мама медведица, маленький – медвежонок, шар – девочка). Это поможет развить навыки абстрактного мышления и воображения. Для расширения кругозора с детьми обязательно нужно говорить об отвлеченных предметах, на определенную тему. Здесь могут выручить энциклопедии для дошкольников [5] .

Еще К.Д. Ушинский отмечал, что дети легче усваивают новый материал в процессе игры, и рекомендовал учителям стараться делать занятия более занимательными, так как это одна из основных задач обучения и воспитания малышей. По мнению автора, не должна стирать грани между игрой и обучением. Речь идет о более широком использовании на занятиях дидактических игр и игровых приемов. Многие ученые отмечают важную роль обучающих игр, которые позволяют педагогу расширить практический опыт ребенка, закреплять его знания об окружающем мире.

Особое значение в структуре дидактической игры имеет игровое действие, целью которого является создание игровых взаимоотношений между детьми. Однако анализ дидактических игр позволяет сделать вывод о том, что во многих из них игровое действие отсутствует, по структуре и содержанию они подобны беседе или упражнению. По мнению В.Н. Аванесовой, дидактическая игра становится таковой благодаря наличию в ней игровых моментов: загадок, движений, элементов ожидания и неожиданности, соревнования, разыгрывания, шуток, сюжета, ролей, а также использованию различных персонажей. Для разработки игровой формы обучения необходимо заботиться не только о выполнении дидактических задач и правил, но и о том, чтобы игра была интересной. Этого можно добиться, постоянно усложняя игровое действие. Основным стимулом познавательной деятельности становится не указания логопеда, а естественное желание детей поиграть. В соответствии с этим логопед не только руководит игрой, но и участвует в ней, демонстрируя в игровой форме образцы поведения в жизни [6].

Для обучения можно использовать различные игровые моменты: сюжет, воображаемую ситуацию, ролевые действия. Своеобразным игровым элементов в обучении являются игрушки, изображающие животных, литературно-сказочных персонажей, героев детских телепередач и мультфильмов.

Таким образом, игровые приемы являются основными приемами, которые используют логопеды на занятиях с детьми с ЗПР. Эти приемы способствуют повышению познавательной активности детей данной категории, поддерживают их интерес к занятиям и стимулируют развитие внутренней мотивации. В отличие от отдельных игровых приемов и дидактических игр игровая обучающая ситуация тесно связана с ходом логопедического занятия. Благодаря ей решаются основные воспитательно-образова­тельные задачи, повышается активность детей в процессе обучения, снижается утомляемость, формируется интерес к познавательной деятельности, развивается эмоциональная отзывчивость. Игровое обучение помогает ребенку почувствовать собственные возможности, обрести уверенность в себе.

 

 

 

Литература

1. Галигузова, Л.Н. Формирование потребности в общении со сверстниками у детей раннего возраста// Вопросы психологии [Текст]/Л.Н. Галигузова. –  1985. №5

2. Галигузова, Л.Н. Ступени общения: от 1 года до 7 лет [Текст] / Л.Н. Галигузова, Е.О. Смирнова. - М.: ВЛАДОС, 1992

3. Обучение детей с задержкой психического развития: Пособие для учителей [Текст] /Под ред. Т.А. Власовой и др. М.: Просвещение, 1981

4. Рубцов, В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения [Текст] / В.В. Рубцов. - M.: Просвещение, 1987

5. Слепович, Е.С. Игровая деятельность детей с ЗПР [Текст] / Е.С. Слепович. – М.: ВЛАДОС, 1990

6. Лубовский , В. И. Задержка психического развития .Специальная психология  [Текст]/ Под ред. В. И. Лубовского. - М.: ВЛАДОС, 2003.

Опубликовано: 29.04.2025