Комплексное взаимодействие специалистов ДОУ в коррекционно-развивающей работе с дошкольниками, имеющими тяжелые нарушения речи и задержку психического развития

Автор: Ефимова Юлия Владимировна

Организация: МБДОУ ЦРР Детский сад № 52 «Белочка»

Населенный пункт: Республика Саха (Якутия), г. Якутск

Автор: Курбатова Екатерина Андреевна

Организация: МБДОУ ЦРР Детский сад № 52 «Белочка»

Населенный пункт: Республика Саха (Якутия), г. Якутск

Автор: Курбатова Нина Михайловна

Организация: МБДОУ ЦРР Детский сад № 52 «Белочка»

Населенный пункт: Республика Саха (Якутия), г. Якутск

Автор: Титова Лена Семеновна

Организация: МБДОУ ЦРР Детский сад № 52 «Белочка»

Населенный пункт: Республика Саха (Якутия), г. Якутск

Автор: Григорьева Инга Александровна

Организация: МБДОУ ЦРР Детский сад № 52 «Белочка»

Населенный пункт: Республика Саха (Якутия), г. Якутск

Автор: Молгарова Виктория Станиславовна

Организация: МБДОУ ЦРР Детский сад № 52 «Белочка»

Населенный пункт: Республика Саха (Якутия), г. Якутск

Аннотация: В статье рассматривается проблема организации эффективной коррекционно-развивающей помощи дошкольникам с тяжелыми нарушениями речи (ТНР) и задержкой психического развития (ЗПР) в условиях дошкольного образовательного учреждения. Опираясь на фундаментальные исследования в области логопедии, специальной психологии и коррекционной педагогики (Р.Е. Левина, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, Е.А. Стребелева, А.В. Семенович), авторы обосновывают необходимость комплексного взаимодействия специалистов (учителей-логопедов, педагога-психолога, музыкального руководителя, хореографа, инструктора по физической культуре) как условия повышения результативности коррекционной работы. Представлен практический опыт реализации модели комплексного сопровождения, включающей вариативные формы работы, интеграцию коррекционных задач в различные виды детской деятельности и активное вовлечение родителей через клуб «Мы вместе». Приводятся результаты апробации модели, подтверждающие ее эффективность.

Ключевые слова: дети с ОВЗ, тяжелые нарушения речи, задержка психического развития, комплексное взаимодействие, логоритмика, междисциплинарный подход, вариативные формы, родительский клуб.

 

1. Введение

Современная образовательная политика Российской Федерации ориентирована на расширение инклюзивных процессов и обеспечение равных возможностей для получения качественного образования всеми категориями детей, включая детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Согласно данным Министерства просвещения РФ, в последние годы наблюдается устойчивый рост численности дошкольников с ОВЗ, среди которых наиболее многочисленными являются группы детей с тяжелыми нарушениями речи (ТНР) и задержкой психического развития (ЗПР).

Фундаментальные исследования в области логопедии и специальной психологии (Р.Е. Левина, 1968; Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, 2004; Е.А. Стребелева, 2019) убедительно доказывают, что данные нозологические группы имеют не только специфические речевые или когнитивные нарушения, но и выраженные моторные расстройства, трудности произвольной регуляции, недостаточность развития чувства ритма, координации, пространственной ориентировки [5, 9, 11]. Как отмечает Р.Е. Левина, нарушения речи часто носят системный характер, затрагивая все компоненты языковой системы и тесно связанные с ней психические процессы [5].

У детей с ТНР наблюдаются трудности переключения движений, синкинезии, низкий уровень развития динамического праксиса. Для дошкольников с ЗПР, по данным Е.А. Стребелевой и Е.А. Екжановой, характерны низкая выносливость, отставание в развитии физических качеств, импульсивность или заторможенность, трудности запоминания последовательности действий [3, 11].

Традиционная модель коррекционной работы, при которой каждый специалист действует в рамках узкой направленности, зачастую оказывается недостаточно эффективной. Как подчеркивают исследователи (И.Ю. Левченко, В.В. Ткачева), коррекционные задачи должны решаться в тесной координации, с учетом принципа междисциплинарного взаимодействия, что обеспечивает формирование у ребенка целостной картины мира и успешную социальную адаптацию [6].

Актуальность настоящего исследования обусловлена необходимостью поиска новых организационно-методических подходов, обеспечивающих системное взаимодействие всех участников коррекционно-образовательного процесса. Цель статьи – представить и обосновать модель комплексного взаимодействия специалистов ДОУ в работе с дошкольниками с ТНР и ЗПР, описать конкретные формы и приемы работы, доказать ее эффективность на основе анализа практического опыта.

2. Теоретические основы комплексного подхода к коррекции нарушений у детей с ТНР и ЗПР

Проблема комплексного сопровождения детей с ОВЗ находится в фокусе внимания многих исследователей. И.В. Дубровина определяет психолого-педагогическое взаимодействие как кооперацию всех субъектов образовательного процесса, базирующуюся на профессиональной компетентности и нацеленную на достижение эмоционального благополучия и личностного роста воспитанника [2]. Е.И. Казакова подчеркивает, что эффективность коррекционной работы напрямую зависит от согласованности действий специалистов и включенности родителей в реабилитационный процесс [4].

В современной логопедии все большее значение приобретает нейропсихологический подход. Исследования А.В. Семенович, Т.В. Ахутиной, Л.С. Цветковой показывают, что многие речевые нарушения имеют в своей основе недостаточную сформированность мозговых структур, обеспечивающих психические функции [8, 12]. Это обосновывает необходимость включения в коррекционную работу методов, направленных на развитие межполушарного взаимодействия, сенсомоторной интеграции, кинезиологических упражнений.

Важность координации усилий учителя-логопеда, педагога-психолога, музыкального руководителя и инструктора по физической культуре обосновывается также данными физиологии и психологии. И.М. Сеченов отмечал тесную взаимосвязь слуховых и мышечных ощущений, а В.М. Бехтерев доказал, что на ранних этапах онтогенеза ритм оказывает более сильное воздействие на ребенка, чем звуковысотные сочетания. Это подтверждает целесообразность использования логоритмики – методики, основанной на синтезе слова, музыки и движения, разработанной Г.А. Волковой и получившей развитие в трудах М.Ю. Картушиной, О.А. Новиковской [1].

Исследования К.А. Гришиной акцентируют внимание на необходимости работы с семьей, воспитывающей ребенка с ОВЗ. Автор указывает, что появление в семье такого ребенка часто становится причиной эмоциональной дестабилизации всей семейной системы, провоцирует конфликты, социальную изоляцию, высокий уровень родительского стресса. Без оказания адресной психологической помощи родителям и повышения их педагогических компетенций коррекционная работа с ребенком существенно затрудняется [2].

Сравнительный анализ особенностей развития детей с ТНР и ЗПР представлен в работах Т.Ю. Иванчиковой и Т.Н. Конюковой, которые отмечают как общие черты (недостаточность вербальной регуляции, трудности произвольной деятельности), так и специфические различия, требующие дифференцированного подхода в коррекционной работе [3].

Таким образом, теоретический анализ подтверждает, что эффективная коррекционно-развивающая работа с дошкольниками с ТНР и ЗПР должна строиться на принципах:

· системности (учет структуры дефекта);

· междисциплинарного взаимодействия;

· интеграции коррекционных задач в различные виды детской деятельности;

· активного вовлечения семьи;

· нейропсихологического подхода, учитывающего закономерности мозговой организации психических функций.

3. Практическая реализация модели комплексного взаимодействия в ДОУ

На базе МБДОУ Детский сад №52 «Белочка» ГО «город Якутск»нами разработана и апробирована модель комплексного сопровождения детей с ТНР и ЗПР, в которой участвуют пять специалистов: учителя-логопеды (Курбатова Е.А. – логопункт, Курбатова Н.М. – логопедическая группа), педагог-психолог Ефимова Ю.В., музыкальный руководитель Титова Л.С., хореограф Григорьева И.А. и инструктор по физической культуре Молгарова В.С. Координирующую роль выполняют учителя-логопеды, которые на основе диагностики определяют «мишени» коррекционной работы и формулируют рекомендации для каждого специалиста.

3.1. Диагностический этап и координация действий

Первичная диагностика, проводимая логопедами, включает не только оценку речевого статуса (по методикам Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной), но и анализ двигательной сферы, дыхания, чувства ритма, особенностей эмоционально-волевой регуляции. Выявленные дефициты (например, поверхностное дыхание, несформированность ритмической структуры, моторная неловкость) становятся основой для постановки задач перед другими специалистами. Логопеды не перекладывают свои обязанности, но расширяют зону тренировки необходимых навыков: физкультурные занятия усиливают диафрагмальное дыхание, музыкальные – чувство ритма, хореография – координацию и схему тела, психолог создает эмоциональный комфорт и включает родителей.

3.2. Комплексная работа с семьей: родительский клуб «Мы вместе»

Одним из ключевых направлений нашей модели является работа с семьями воспитанников. Анализ исходной ситуации выявил у большинства родителей высокий уровень тревожности, низкую педагогическую компетентность, дезадаптивные модели взаимодействия с ребенком, социальную изоляцию. В ответ на эти вызовы усилиями всей команды специалистов был создан родительский клуб «Мы вместе». Клуб функционирует как коллективная форма работы, в которой принимают участие педагоги-психологи, учителя-логопеды, музыкальный руководитель, хореограф, инструктор по физической культуре.

Модель клуба включает три взаимосвязанных блока:

· Психологический блок: ведет педагог-психолог Ефимова Ю.В. Используются тренинги детско-родительских отношений (с опорой на методы А.С. Спиваковской, Ю.Б. Гиппенрейтер), арт-терапевтические сессии, группы взаимопомощи, направленные на снижение стресса и профилактику выгорания.

· Образовательный блок: реализуется всеми специалистами. Учителя-логопеды Курбатова Е.А. и Курбатова Н.М. проводят семинары-практикумы по развитию речи, знакомят родителей с приемами автоматизации звуков, альтернативной коммуникации. Музыкальный руководитель Титова Л.С. демонстрирует возможности логоритмики в домашних условиях. Хореограф Григорьева И.А. показывает простые комплексы партерной гимнастики и имитационных движений. Инструктор по физкультуре Молгарова В.С. обучает родителей дыхательным упражнениям и играм на развитие координации.

· Досуговый блок: совместные праздники, развлечения, экскурсии, организованные всеми специалистами, способствуют расширению социальных контактов семей и формированию чувства общности.

Результатом работы клуба стало повышение родительской компетентности, снижение уровня тревоги, переход родителей из позиции пассивных наблюдателей в активных участников коррекционного процесса. Родители стали регулярно применять рекомендованные специалистами игры и упражнения в домашних условиях, что значительно увеличило время коррекционного воздействия.

3.3. Логоритмика в деятельности музыкального руководителя

Музыкальный руководитель Титова Л.С. использует логоритмику как комплексную методику, интегрирующую музыку, движение и слово. В основу положены принципы Г.А. Волковой, М.Ю. Картушиной. В рамках занятий решаются задачи развития чувства ритма, слухового внимания, речевого дыхания, координации движений. Применяются следующие формы:

· ритмические игры с палочками, звучащие жесты (методика К. Орфа);

· проговаривание чистоговорок в заданном ритме;

· игра на шумовых инструментах для развития мелкой моторики и слухового восприятия;

· фонетическая ритмика (сопряжение гласных звуков с движениями).

Важно, что логоритмика вплетена в различные режимные моменты: утренняя гимнастика с речевками, бодрящая гимнастика после сна со звукоподражанием, музыкальные минутки в группе. Это обеспечивает регулярную тренировку ритмических способностей без дополнительной нагрузки. Как отмечает музыкальный руководитель Л.С. Титова, «логоритмика – это не отдельное занятие, а образ жизни ребенка в саду. Когда каждое движение, каждый режимный момент сопровождается ритмически организованной речью, развитие идет естественно и незаметно для самого ребенка».

3.4. Коррекция через движение: опыт хореографа

Работа хореографа Григорьевой И.А. с детьми с ТНР и ЗПР направлена на развитие общей и мелкой моторики, координации, пространственной ориентировки, а также на закрепление речевых навыков через движение. Используются следующие приемы:

· Партерная гимнастика для укрепления мышечного корсета и снятия зажимов.

· Имитационные движения («тряпичная кукла», «полоскание платочков»), способствующие развитию кинестетического контроля.

· Танцевальные этюды с речевым сопровождением, где дети проговаривают порядок движений (например, «правая рука – левая нога»), что способствует развитию межполушарных связей (нейропсихологический подход А.В. Семенович).

· Хореотерапия – использование танца как средства самовыражения и снятия эмоционального напряжения.

Дифференциация заданий осуществляется с учетом нозологии: дети с ЗПР получают более простые, четко структурированные движения с визуальной опорой, дети с ТНР – задания, требующие одновременного выполнения движения и речевого сопровождения.

Исследования И.Е. Лукьяновой и Ю.И. Большаковой подтверждают, что хореография обладает многогранным потенциалом для сенсомоторного развития и абилитации детей с ОВЗ в инклюзивном образовательном пространстве [7].

3.5. Вариативные формы работы инструктора по физической культуре

Инструктор по физкультуре Молгарова В.С. реализует принцип вариативности на разных уровнях: организации деятельности, методов помощи и использования оборудования.

Формы организации:

· Фронтально-дифференцированная: в рамках одного упражнения детям предлагаются разные способы выполнения (например, пролезание в обруч разными способами в зависимости от уровня моторного развития).

· Подгрупповая (круговой метод): станции с заданиями разной направленности (для детей с ТНР – на ритмизацию, для детей с ЗПР – на вестибулярный аппарат).

· Индивидуальная работа по ИОМ: отработка базовых движений с использованием приемов «сопряженных действий» (инструктор выполняет движение вместе с ребенком) и «тактильных подсказок» (прикосновение для коррекции позы).

Специальное оборудование:

· Балансировочные доски: для детей с ЗПР – удержание равновесия с фиксацией взгляда на точке (развитие концентрации и вестибулярного аппарата), для детей с ТНР – удержание равновесия с одновременным выполнением речевого задания (биоуправление).

· Сенсорные мешочки с крупой: дети с ТНР удерживают мешочек на голове, проходя по дорожке и проговаривая стихи; дети с ЗПР перекладывают мешочки, развивая тактильное восприятие и внимание.

· Дорожки здоровья: сочетание массажного эффекта с речевым сопровождением (проговаривание ощущений).

Данный подход согласуется с выводами Е.В. Чуйко о тесной связи развития вестибулярно-моторной координации и речи у детей с ТНР [12].

3.6. Взаимодействие специалистов как системообразующий фактор

Ключевым условием эффективности представленной модели является регулярное взаимодействие специалистов. В нашем ДОУ реализованы следующие формы координации:

· Психолого-педагогический консилиум (ежеквартально) – обсуждение динамики развития детей, корректировка индивидуальных маршрутов.

· Рабочие встречи специалистов (еженедельно) – обмен информацией о текущих задачах, согласование тематического планирования.

· Совместные интегрированные занятия – занятия, на которых присутствуют два и более специалиста (например, логоритмика с участием логопеда и музрука, физкультурно-речевые досуги с участием логопеда и физрука).

· Единое тематическое планирование – все специалисты в течение недели работают над общей лексической темой, что обеспечивает многократное повторение и закрепление материала в разных видах деятельности.

4. Результаты и обсуждение

Апробация модели комплексного взаимодействия осуществлялась в течение 2024–2025 учебного года. В исследовании участвовали 22 ребенка с ТНР (логопедическая группа – 16 детей и логопункт–6 детей) и 4 ребенка с ЗПР (логопункт). Оценка эффективности проводилась по следующим критериям: динамика психо-речевого развития, улучшение двигательных показателей, уровень родительской тревожности и вовлеченности.

Получены следующие результаты:

· Время постановки звуков у детей с ТНР сократилось в среднем на 1,5–2 месяца по сравнению с аналогичными показателями предыдущего года (когда специалисты работали менее согласованно).

· У 75% детей с ЗПР отмечена положительная динамика в развитии координации и пространственной ориентировки.

· Уровень родительской тревожности (по результатам анкетирования с использованием методики Спилбергера-Ханина) снизился на 40%, посещаемость родительских собраний и мероприятий клуба увеличилась в 3 раза.

· Все специалисты отметили повышение эффективности индивидуальных занятий благодаря тому, что дети приходят на них более подготовленными (развито дыхание, чувство ритма, сняты мышечные зажимы).

Эти данные подтверждают выводы исследователей (Е.И. Кузьмина, Е.В. Трифонова, О.К. Сиденко) о том, что координация усилий различных специалистов с опорой на общее понимание трудностей и дефицитов детей позволяет значительно усилить эффект педагогического воздействия [6].

5. Заключение

Представленная модель комплексного взаимодействия специалистов ДОУ является эффективным инструментом коррекционно-развивающей работы с дошкольниками, имеющими тяжелые нарушения речи и задержку психического развития. Опираясь на фундаментальные исследования в области логопедии, специальной психологии и нейропсихологии, мы обосновали необходимость междисциплинарного подхода к коррекции нарушений.

Ключевыми факторами успешности выступают:

· координация действий на основе единой диагностики (Р.Е. Левина, Т.Б. Филичева);

· вариативность форм работы, учитывающая индивидуальные особенности детей с ТНР и ЗПР;

· интеграция коррекционных задач в музыкальную, физкультурную, хореографическую деятельность;

· нейропсихологический подход, предполагающий развитие межполушарного взаимодействия, сенсомоторной интеграции;

· активное вовлечение родителей через коллективную работу клуба «Мы вместе», объединяющего усилия всех специалистов.

Данный подход не требует дополнительного финансирования или увеличения штата, он основан на перестройке взаимодействия внутри существующей команды специалистов. Перспективы дальнейшей работы мы видим в разработке методических комплектов вариативных упражнений и игр для детей с ТНР и ЗПР, а также в распространении опыта на другие дошкольные учреждения через сетевое взаимодействие и межведомственное сотрудничество с учреждениями здравоохранения и социальной защиты.

 

 

Список использованной литературы:

1. Волкова Г.А. Логопедическая ритмика: учебник для вузов. – М.: Владос, 2020. – 272 с.

2. Гришина К.А. Особенности психолого-педагогического сопровождения семей, воспитывающих детей с ОВЗ, в условиях ДОУ / К.А. Гришина // Инновационная наука. – 2020. – № 5. – С. 142–144.

3. Дубровина И.В. Психолого-педагогическое взаимодействие в образовательном процессе / И.В. Дубровина. – М.: Юрайт, 2024. – 513 с.

4. Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Коррекционно-педагогическая помощь детям раннего и дошкольного возраста с ЗПР. – СПб.: Каро, 2019. – 336 с.

5. Иванчикова Т.Ю., Конюкова Т.Н. Особенности речевой деятельности дошкольников с ТНР и с ЗПР // Логопедическая помощь в условиях специального и инклюзивного образования: сб. науч. ст. – М.: Парадигма, 2019. – С. 141–145.

6. Казакова Е.И. Психолого-педагогическое консультирование и сопровождение развития ребенка / Е.И. Казакова. – М.: Владос, 2003. – 528 с.

7. Кузьмина Е.И., Трифонова Е.В., Сиденко О.К. Взаимодействие логопеда и дефектолога на занятиях с детьми с ОВЗ // Логопед. – 2025. – № 3. – С. 11–20.

8. Левина Р.Е. Нарушения речи и письма у детей: Избранные труды. – М.: АРКТИ, 2005. – 224 с.

9. Левченко И.Ю., Ткачева В.В. Технологии физического воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата и речи // Коррекционная педагогика. – 2022. – № 4. – С. 12–18.

10. Лукьянова И.Е., Большакова Ю.И. Возможности хореографии в сенсомоторном развитии и абилитации детей с ОВЗ в инклюзивном образовательном пространстве // Дошкольное воспитание. – 2025. – № 12. – С. 26–30.

11. Семенович А.В. Нейропсихологическая коррекция в детском возрасте. Метод замещающего онтогенеза. – М.: Генезис, 2017. – 474 с.

12. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Программа логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи у детей. – М.: Просвещение, 2008. – 272 с.

13. Чуйко Е.В. Системный подход к развитию вестибулярно-моторной координации и речи детей с ТНР // Логопед. – 2025. – № 3. – С. 89–95.