ПАЛЬЧИКОВЫЕ ИГРЫ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ РЕЧИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Автор: Гладыш Ольга Александровна

Организация: ГБОУ «Школа Новокосино»

Населенный пункт: г. Москва

Речевое развитие в дошкольном детстве представляет собой одну из центральных линий психического онтогенеза. Овладение родным языком не сводится к механическому накоплению лексических единиц и грамматических конструкций, а являет собой сложнейший психофизиологический процесс, в котором переплетаются мышление, воображение и коммуникативная потребность ребёнка. В последние десятилетия логопеды и дефектологи всё чаще фиксируют задержки речевого развития у детей, не имеющих выраженных органических поражений центральной нервной системы. Поиск эффективных и одновременно физиологичных методов стимуляции речи приводит исследователей и практиков к осознанию колоссального потенциала пальчиковых игр, незаслуженно воспринимаемых многими родителями лишь как развлечение.

Связь между двигательной проекцией кисти руки и речевыми зонами коры головного мозга имеет глубокое эволюционное и нейрофизиологическое обоснование. Проекция кисти в моторной и сенсорной зонах коры занимает непропорционально большую площадь по сравнению с другими частями тела, находясь в непосредственной анатомической близости к речевой моторной зоне Брока. Интенсивная импульсация, идущая от пальцев при выполнении тонких дифференцированных движений, буквально иррадиирует на близлежащие отделы, стимулируя их созревание. М.М. Кольцова в своих фундаментальных исследованиях, посвящённых взаимосвязи моторики и речи, утверждала: «Движения пальцев рук исторически, в ходе развития человечества, оказались тесно связанными с речевой функцией. Есть все основания рассматривать кисть руки как орган речи – такой же, как артикуляционный аппарат» [4, с. 132]. Это положение стало теоретическим фундаментом для внедрения пальчикового тренинга в систему коррекционной и развивающей работы.

В нашем детском саду мы систематически используем пальчиковые игры начиная с групп раннего возраста, и многолетние наблюдения подтверждают наличие прямой корреляции между ловкостью пальцев и темпом овладения фразовой речью. Дети, которым тяжело даются шнуровка ботинок, застёгивание пуговиц или захват мелких предметов, как правило, демонстрируют смазанное звукопроизношение и бедный словарный запас. Мелкая моторика и артикуляционная моторика подчиняются единым законам нейродинамики, поэтому работа над дифференциацией пальцевых движений оказывается работой над чёткостью речевых кинестезий. А.Р. Лурия, исследуя мозговую организацию высших психических функций, подчёркивал: «Речевой акт представляет собой сложную функциональную систему, опирающуюся на совместную работу многих зон мозговой коры, каждая из которых вносит свой специфический вклад в его протекание» [6, с. 87]. Пальчиковая гимнастика обеспечивает мягкую стимуляцию именно тех отделов, без которых полноценная речь невозможна.

Психологический аспект пальчиковых игр не менее значим, чем физиологический. Ребёнок раннего и младшего дошкольного возраста познаёт мир через тактильные ощущения и мануальное взаимодействие с предметами. Кончик пальца является одним из самых чувствительных инструментов познания, поставляющим мозгу богатейшую сенсорную информацию о свойствах окружающих объектов: фактуре, температуре, форме и весе. И.М. Сеченов ещё в XIX веке сформулировал тезис, опередивший своё время: «Все бесконечное разнообразие внешних проявлений мозговой деятельности сводится окончательно к одному лишь явлению – мышечному движению» [8, с. 9]. Смеётся ли ребёнок, тянется ли к игрушке, произносит ли первое слово – во всех этих актах движение является исходной точкой и конечным результатом психической активности. Пальчиковая игра, соединяя движение, тактильное ощущение и ритмизированную речь, создаёт ту полисенсорную основу, на которой легко выстраиваются сложные языковые обобщения.

Ритмическая организация пальчиковых игр заслуживает отдельного внимания. Речь по своей природе ритмична, слоговая структура слова предполагает определённую последовательность ударных и безударных элементов. Дети с нарушением чувства ритма почти всегда испытывают трудности при воспроизведении слов сложной слоговой структуры, переставляя и проглатывая слоги. Пальчиковая игра, сопровождаемая стихотворным текстом, навязывает ребёнку чёткий ритмический рисунок, который через кинестетические ощущения проникает в центральную нервную систему и становится матрицей для речевого высказывания. К.Д. Ушинский, рассуждая о природе детского восприятия, отмечал: «Дитя мыслит образами, звуками, красками и ощущениями, и тот воспитатель, который хочет развить в нём дар слова, должен прежде всего дать работу его органам чувств» [9, с. 356]. Пальчиковая гимнастика в этом смысле идеально отвечает запросу на одновременное включение слухового, зрительного и тактильно-кинестетического анализаторов.

Фольклорная основа большинства пальчиковых игр также вносит вклад в речевое развитие. «Сорока-белобока», «Ладушки», «Этот пальчик – дедушка» и подобные им игры представляют собой архаичные формулы, прошедшие многовековой отбор и обладающие безупречной фонетической и ритмической организацией. В этих текстах нет случайных звукосочетаний, они насыщены аллитерациями, ассонансами и повторами, облегчающими артикуляционное освоение. В нашем детском саду мы наблюдали, как неговорящие трёхлетние дети впервые начинали вокализировать и подговаривать окончания строк именно во время коллективной пальчиковой игры, когда напряжение ожидания речи снималось общим ритмом и двигательной активностью. Ж. Пиаже, исследуя становление символической функции, подчёркивал: «Символическая игра представляет собой ассимиляцию действительности в эгоцентрическое «Я» ребёнка, а язык – это ассимиляция, подчинённая социальным правилам» [7, с. 175]. Пальчиковая игра, будучи одновременно символической игрой и речевым актом, прокладывает мост между аутистической мыслью и социализированной речью.

Особую ценность пальчиковые игры приобретают в контексте инклюзивного образования и работы с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья. У детей с дизартрическими расстройствами, общим недоразвитием речи или задержкой психического развития дефицитарность моторной сферы выступает на первый план. Пальцы напряжены или, напротив, вялы, движения плохо координированы, ребёнок не может выполнить пробу на реципрокную координацию. В таких случаях пальчиковая гимнастика из дополнительного метода превращается в обязательный компонент коррекционного маршрута. Л.С. Выготский, анализируя структуру аномального развития, утверждал: «Первичный дефект всегда порождает вторичные и третичные осложнения, но именно эти вторичные и третичные образования оказываются наиболее поддающимися педагогическому воздействию» [3, с. 318]. Развивая сохранные звенья моторики, мы создаём обходной путь для компенсации речевого недоразвития.

В практической работе нашего педагогического коллектива сложилась определённая система включения пальчиковых игр в режим дня. Утренний круг начинается с короткой разминки для ладоней, что помогает детям переключиться с домашней обстановки на образовательную деятельность и настроить речевой аппарат на рабочий лад. Во время непосредственно образовательной деятельности пальчиковая пауза служит моментом смены статической позы и способствует перераспределению мышечного тонуса. Во второй половине дня пальчиковые игры перерастают в теневой или настольный театр, где персонажами становятся те же пальцы, но теперь они действуют в развёрнутом сюжетном контексте, требуя от ребёнка самостоятельного речевого сопровождения. Е.И. Тихеева, один из классиков отечественной дошкольной педагогики, настаивала: «Игры с движением, особенно игры пальчиковые, должны стать неотъемлемой частью каждого дня, ибо в них развивается не только мускулатура, но и язык» [2, с. 211].

Эмоциональная составляющая пальчиковых игр также вносит весомый вклад в речевую активность. Игровая ситуация создаёт позитивный настрой, снижает тревожность, неизбежно сопутствующую любой деятельности, требующей внешней речи. Застенчивый ребёнок, который отказывается отвечать на вопросы воспитателя, легко вступает в диалог от имени пальчикового персонажа. Кукла, надетая на палец, или нарисованные на подушечках рожицы становятся психологической защитой, за которой прячется страх ошибки. В.А. Сухомлинский проницательно заметил: «Источники способностей и дарований детей – на кончиках их пальцев. От пальцев, образно говоря, идут тончайшие ручейки, которые питают источник творческой мысли» [10, с. 68]. Обеспечивая пальцам разнообразную нагрузку, педагог питает не только мысль, но и речь, ибо мысль ищет и находит своё выражение в слове.

В младшем дошкольном возрасте, а именно в интервале от трёх до четырёх лет, происходит интенсивное овладение фразовой речью и грамматическим строем языка. Это сенситивный период, когда мозг ребёнка обладает максимальной пластичностью, а потребность в общении с взрослым чрезвычайно высока. Пальчиковая игра, построенная на подражании действиям педагога, работает на механизм импринтинга – непроизвольного запечатления двигательного и речевого образца. Именно в этот возрастной промежуток мы в нашем детском саду вводим пальчиковые игры с усложнённым сюжетом и развёрнутым текстом, добиваясь не механического повторения, а осмысленного проговаривания. Б.Г. Ананьев, характеризуя сенсорно-перцептивную организацию человека, писал: «Между речевыми и двигательными анализаторами существуют прямые и обратные связи огромной функциональной мощности» [1, с. 94]. Чем богаче и разнообразнее эти связи в раннем детстве, тем прочнее фундамент речевого интеллекта.

Нейропсихологический подход позволяет рассматривать пальчиковые игры как метод коррекции не только речевого, но и регуляторного компонента деятельности. Многие современные дети демонстрируют дефицит произвольного внимания и контроля импульсов. Ритмичные движения пальцев под проговариваемый текст требуют удержания программы, последовательности действий и способности к переключению. Тренируя эти функции на уровне моторной программы, мы косвенно воздействуем на речевую регуляцию поведения. С.Л. Рубинштейн выразил эту диалектику в ёмкой формуле: «В речи мы формулируем мысль, но, формулируя её, мы её тем самым и формируем» [5, с. 156]. Пальчиковая игра с её одновременным требованием к внешнему и внутреннему плану действия становится катализатором процесса речевого мышления.

Резюмируя вышесказанное, необходимо подчеркнуть, что пальчиковые игры являются полифункциональным инструментом, отвечающим самой природе детского развития. Их эффективность базируется не на умозрительных конструкциях, а на объективных законах нейрофизиологии и психологии. Сочетание тактильной стимуляции, ритмичного движения и речевого сопровождения создаёт уникальную развивающую среду, в которой речевая функция вызревает естественно, без принуждения и дидактического давления. Системное включение пальчиковых игр в образовательный процесс дошкольной организации, подкреплённое просветительской работой с родителями о необходимости продолжения этих занятий дома, способно не только скорректировать темповые задержки речевого развития, но и вывести качество речи каждого ребёнка на принципиально более высокий уровень лексического богатства и интонационной выразительности.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. – М.: Наука, 2000. – 351 с.
2. Бородич А.М. Методика развития речи детей. – М.: Просвещение, 1981. – 255 с.
3. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6 т. Т. 5. Основы дефектологии / под ред. Т.А. Власовой. – М.: Педагогика, 1983. – 368 с.
4. Кольцова М.М. Ребенок учится говорить. – М.: Советская Россия, 1973. – 160 с.
5. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. – М.: Просвещение, 1969. – 214 с.
6. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. – М.: Издательский центр «Академия», 2003. – 384 с.
7. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка / пер. с франц. и англ. – М.: Педагогика-Пресс, 1994. – 528 с.
8. Сеченов И.М. Рефлексы головного мозга. – М.: Издательство Академии медицинских наук СССР, 1952. – 232 с.
9. Ушинский К.Д. Собрание сочинений: в 11 т. Т. 8. Человек как предмет воспитания. – М.; Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1950. – 776 с.
10. Сухомлинский В.А. Родительская педагогика. – СПб.: Питер, 2017. – 224 с.