Мнемотехника как средство развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста

Автор: Гладыш Ольга Александровна

Организация: ГБОУ «Школа Новокосино»

Населенный пункт: г. Москва

Связная речь представляет собой вершину речевого развития ребёнка-дошкольника, вбирая в себя все достижения в овладении звуковой культурой, лексическим строем и грамматическими нормами родного языка. Способность выстроить развёрнутое монологическое высказывание, последовательно изложить сюжетную линию или описать предмет с выделением его существенных признаков не возникает спонтанно, а требует целенаправленного педагогического воздействия. В старшем дошкольном возрасте, охватывающем период от пяти до семи лет, ребёнок стоит на пороге систематического школьного обучения, где связная речь превращается из объекта освоения в инструмент познания. Между тем практика показывает, что значительная часть выпускников детских садов испытывает выраженные трудности при составлении рассказов по картинке, пересказе прослушанного текста и формулировании собственных умозаключений. Поиск эффективных методов, позволяющих преодолеть этот разрыв между пониманием и порождением текста, привёл современную дошкольную педагогику к активному внедрению приёмов мнемотехники.

Мнемотехника, или искусство запоминания, базируется на создании дополнительных ассоциативных связей, которые облегчают удержание и последующее воспроизведение информации. Применительно к задачам речевого развития она трансформируется в систему графических и символических опор, выступающих внешним планом для внутреннего речевого высказывания. Ребёнок, ещё не владеющий письменной речью, получает в своё распоряжение наглядный алгоритм, своеобразную канву, по которой разворачивается его устный рассказ. Л.С. Выготский, исследуя природу знаково-символической деятельности, подчёркивал фундаментальную закономерность: «Знак, стоящий в начале развития средством запоминания, в конце становится средством овладения собственным поведением и мышлением» [3, с. 186]. Мнемотаблица или мнемодорожка, с которыми работает старший дошкольник, и есть такой знак, первоначально внешний, а затем интериоризирующийся во внутренний план сознания.

Психолингвистический механизм, лежащий в основе мнемотехнического воздействия на связную речь, связан с переводом информации с образного кода на вербальный и обратно. Картинка-символ, замещающая ключевое слово фразы, служит пусковым стимулом, актуализирующим в памяти ребёнка необходимую лексическую единицу и грамматическую конструкцию. Цепочка таких символов задаёт структуру высказывания, предотвращая типичные для дошкольников ошибки: пропуск смысловых звеньев, нарушение логической последовательности, соскальзывание на побочные ассоциации. А.Р. Лурия, анализируя мозговую организацию процессов кодирования речи, утверждал: «Процесс порождения речевого высказывания всегда начинается с возникновения общего замысла, который затем перекодируется в схему последовательного развёртывания этого замысла в речевую цепь» [6, с. 38]. Мнемотаблица и берёт на себя функцию материализованной схемы, видимой ребёнку от начала до конца его маленького повествования.

В нашем детском саду работа с мнемотаблицами начинается со средней группы, но подлинную эффективность этот метод приобретает именно в старшем дошкольном возрасте, когда у детей формируется произвольность познавательных процессов и зачатки рефлексивного мышления. Мы наблюдаем, как воспитанники, ещё несколько месяцев назад способные лишь назвать отдельные предметы на сюжетной картинке, после систематических занятий с опорными схемами начинают составлять рассказы из десяти-двенадцати предложений с сохранением структуры зачина, кульминации и логического завершения. Секрет этого прогресса кроется в снятии двойной нагрузки: ребёнку не приходится одновременно удерживать в памяти содержание текста и думать над его языковым оформлением. Опора берёт на себя функцию памяти, высвобождая психическую энергию для творческого комбинирования речевых средств. К.Д. Ушинский, описывая природу детского воображения и дара слова, проницательно заметил: «Дайте ребёнку наглядность, и он заговорит свободно, ибо мысль его опирается на образ, а слово есть лишь выражение этого образа» [10, с. 482].

Структурная простота мнемотехнических приёмов обманчива. За кажущейся игрой с картинками стоит строгая этапность, нарушение которой сводит педагогический эффект к нулю. На первом этапе педагог предъявляет готовую мнемотаблицу и сам демонстрирует образец рассказывания, соотнося каждую ячейку с фрагментом высказывания. На втором этапе происходит совместное составление рассказа с распределением ответственности: воспитатель начинает фразу, ребёнок продолжает, опираясь на символ. Третий этап предполагает самостоятельное рассказывание с опорой на визуальный план, но ещё в присутствии взрослого, готового прийти на помощь. Наконец, четвёртый этап – рассказ без зрительной опоры, когда таблица убирается, но её структура уже перешла во внутренний план. Д.Б. Эльконин, рассматривая генезис произвольности, констатировал: «Всякая высшая психическая функция первоначально выступает как разделённая между двумя людьми, как деятельность интерпсихическая, и лишь затем становится собственной психической функцией индивида» [8, с. 215]. Мнемотехника реализует этот закон в практической плоскости, делая наглядным сам процесс интериоризации.

Особую актуальность мнемотехника приобретает в работе с детьми, имеющими общее недоразвитие речи. Неполноценность речевой системы при сохранном слухе и интеллекте проявляется в бедности словаря, аграмматизмах и, главное, в грубом нарушении связности высказывания. Попытки добиться от такого ребёнка пересказа без визуальной опоры приводят лишь к фрустрации и речевому негативизму. Символическая схема выполняет компенсаторную функцию, замещая дефицитарное звено планирования речевого потока. Р.Е. Левина, основоположник отечественной логопедии, анализируя структуру речевого дефекта, подчёркивала: «Нарушения связной речи являются устойчивым компонентом в структуре общего недоразвития речи и требуют специальной длительной работы по формированию навыков программирования речевого высказывания» [5, с. 127]. Мнемотаблицы, вводимые на индивидуальных и подгрупповых логопедических занятиях, становятся именно таким инструментом программирования.

В нашем педагогическом коллективе накоплен солидный опыт использования мнемотехники при заучивании стихотворений. Традиционное механическое зазубривание поэтического текста утомительно для дошкольника и редко приводит к осмысленному воспроизведению. Когда же каждая строка стихотворения кодируется простым рисунком, доступным пониманию ребёнка, процесс запоминания превращается в увлекательное дешифрование. Через три-четыре занятия дети способны воспроизвести довольно объёмное стихотворение, безошибочно следуя логике образов. С.Л. Рубинштейн, раскрывая связь памяти и мышления, писал: «Запоминание, основанное на понимании, всегда продуктивнее механического, ибо оно включает материал в систему уже имеющихся знаний и смысловых связей» [7, с. 307]. Мнемотаблица как раз и создаёт визуально-смысловые связи, обращая непонятное слово в конкретный и близкий ребёнку образ.

Диапазон применения мнемотехники не ограничивается пересказом и заучиванием стихов. В старшей и подготовительной группах мы активно используем её при составлении описательных рассказов о предметах, временах года, профессиях и явлениях природы. Описательная речь объективно трудна для ребёнка, так как лишена динамичного сюжета и требует удержания статичной системы признаков. Мнемодорожка, где каждый символ обозначает определённый параметр описания — цвет, форму, размер, материал, функциональное назначение, — дисциплинирует мысль, не позволяя ей перескакивать с одного признака на другой или зацикливаться на второстепенной детали. А.А. Леонтьев, разрабатывая теорию речевой деятельности, отмечал: «В основе порождения высказывания лежит операция выбора, которая осуществляется из ряда альтернатив, и чем чётче задан набор этих альтернатив, тем точнее и быстрее протекает выбор» [4, с. 94]. Символический план и задаёт ребёнку чёткий перечень альтернативных признаков, исключая хаотичность.

Нельзя обойти вниманием и творческий потенциал, который высвобождает мнемотехника. Когда базовая схема усвоена, дети начинают самостоятельно придумывать символы для кодирования новых текстов, что свидетельствует о зарождении знаково-символической функции сознания. Ребёнок фактически изобретает собственный пиктографический язык — предшественник письменной речи. В эти моменты особенно отчётливо видно, как внешнее средство превращается в достояние личности. Е.И. Тихеева, стоявшая у истоков методики развития речи, утверждала: «Истинное развитие речи совершается только тогда, когда ребёнок из воспроизводящего аппарата превращается в творца, свободно пользующегося словом для выражения своих мыслей и чувств» [2, с. 44]. Мнемотехника, пройдя путь от жёсткой опоры к внутреннему плану, закономерно приводит воспитанника именно к такому свободному владению словом.

Отдельного упоминания заслуживает роль родителей в закреплении мнемотехнических навыков. На мастер-классах и открытых занятиях мы объясняем родителям принципы кодирования текстов, после чего семьи начинают применять этот метод дома при подготовке к утренникам или пересказе прочитанных на ночь сказок. Эффект от согласованных действий детского сада и семьи многократно превышает результаты изолированной работы педагога. В.А. Сухомлинский, размышляя о союзе семьи и школы, писал: «Только вместе с родителями, общими усилиями, учителя могут дать детям большое человеческое счастье» [9, с. 126]. В контексте нашей темы этим счастьем становится радость от возможности выразить свою мысль ясно, полно и красиво.

Наш практический опыт позволяет утверждать, что регулярное, методически выверенное применение мнемотаблиц в образовательном процессе даёт устойчивую положительную динамику по следующим параметрам: увеличивается объём активного словаря, сокращается количество длительных пауз хезитации, возрастает средняя длина синтаксической конструкции, а главное — появляется мотивация к самостоятельному рассказыванию. Ребёнок перестаёт бояться фразы «расскажи своими словами», поскольку у него появляется надёжный внутренний алгоритм порождения текста. Б.Г. Ананьев, подводя итог многолетним исследованиям сенсорно-перцептивных процессов, сформулировал обобщение, имеющее прямое отношение к нашей теме: «Единство образа и слова составляет ядро интеллектуального развития человека, а переход от образа к слову и от слова к образу есть основа обучения и воспитания» [1, с. 192]. Мнемотехника, балансирующая на границе образа и слова, закрепляет это единство, делая его операциональным и доступным ребёнку старшего дошкольного возраста.

Таким образом, введение мнемотехнических приёмов в арсенал педагога дошкольной образовательной организации является не данью методической моде, а закономерным ответом на объективные трудности формирования связной монологической речи у современных детей. Превращая абстрактную логику повествования в зримую цепочку символов, мы даём ребёнку не костыль, а строительные леса, которые убираются тотчас, как только здание связной речи обретает устойчивость. При соблюдении принципа поэтапности, учёте индивидуального уровня речевого развития и тесном сотрудничестве с семьёй мнемотехника способна вывести качество связной речи выпускника детского сада на уровень, необходимый для успешного старта в школьном обучении.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания. – М.: Наука, 2001. – 279 с.
2. Бородич А.М. Методика развития речи детей: учебное пособие для студентов педагогических институтов. – М.: Просвещение, 1981. – 255 с.
3. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6 т. Т. 3. Проблемы развития психики / под ред. А.М. Матюшкина. – М.: Педагогика, 1983. – 368 с.
4. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. – М.: Просвещение, 1969. – 214 с.
5. Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии. – М.: Просвещение, 1968. – 367 с.
6. Лурия А.Р. Язык и сознание / под ред. Е.Д. Хомской. – М.: Изд-во Московского университета, 1998. – 336 с.
7. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб.: Питер, 2002. – 720 с.
8. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. – М.: Педагогика, 1989. – 560 с.
9. Сухомлинский В.А. Павлышская средняя школа. – М.: Просвещение, 1979. – 393 с.
10. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: в 6 т. Т. 5. – М.: Педагогика, 1990. – 528 с.